ozbiljne primjedbe

Akademici o Kurikulumu: Hoće li sad Jokić i SDP organizirati prosvjede?

Autor

Direktno.hr

Donosimo prigovore i zahtjeve za značajniju izmjenu Kurikuluma. Riječ je o stručnim recenzijama mnogih uglednih članova hrvatskog društva.
27.06.2016. u 11:41
Ispiši članak

HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 27

 

CITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA

"CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME" (CKR)

Prigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a

 

Akademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               

Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme

 

U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:

 

1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja.

2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.

3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme.

4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 

5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor.

6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni?

7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova?

8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu?

9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama .

10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju?

 

Akademik VLADIMIR PAAR

 

Sažetak kritičkih prigovora i sugestija iz recenzija predložene "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a)

 

Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:

1)      U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, što je već godinama predlagala HAZU.

2)      Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:

-          CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;

-          metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;

-          sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;

-          pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava;

-          dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;

-          mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.

3)      Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske.

4)      Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola.

5)      Više pažnje u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.

6)      Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.

7)      Ostvariti dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir  predlažemo njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima.

8)      Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No na kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba raditi.

9)      Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga akademika Ivice Kostovića.

 

Prof.Dr.sc. BORIS ŠIROLA

 

Opći komentari o CKR s posebnim osvrtom na predmetni kurikulum za matematiku

Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na `globalnom nivou' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon

toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se `finom destilacijom'

predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala.

Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno.

Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Npr., za predmetne kurikulume bile su date `gotove kućice' u koje se trebalo `popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od   pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; onženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ove recenzije komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno.

Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi.

 

Doc.Dr.Sc. MATKO GLUNČIĆ:

               Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.
               Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je
usvojio Sabor, i dokumentima EU. 

 

Prof.Dr.sc. SANDA HAM

 

Bez obzira što se pogrješan naziv kurikulum i kurikularni proširio, doista nije dobro da tako važna hrvatska reforma nema pravilno hrvatsko ime - ako već naziv nastavni uputnik nije prihvaćen, valja nastojati na nazivu kurikul i kurikulni prema hrvatskom standardnom jeziku. Za to postoje brojni jezikoslovni razlozi i mišljenja uglednih hrvatskih jezikoslovaca.

Popis literature u "cjelovitoj kurikularnoj reformi" nije zadovoljavajući i može se na temelju toga popisa pomisliti da autori kurikula nemaju uvid u suvremenu kroatističku literaturu.

Bloomove se taksonomije ne treba tako neupitno pridržavati jer unosi brojne nejasnoće, osobito nije jasno koje sadržaje učenici trebaju znati da bi postigli ishode koji su navedeni u kurikulu: pojedini su ishodi posve isti od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije – zašto se osam godina upinjati prema istomu ishodu ako je već ostvaren u prvoj godini? Moja je bitna zamjerka u samom načinu pisanja kurikula, dakle, cilja u bit stvari.  

Treba odustati od opisnih ocjena.

 

Akademik RANKO MATASOVIĆ

 

               Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države.

90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne. 

U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika.

 

Akademik IVICA KOSTOVIĆ

 

Utjecaj kurikularne reforme na visoko-obrazovni sustav i društvo

Društveno značenje, politički i pravni aspekti

  1. Strategija i pravci razvitka Hrvatske (nema) – Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (tek donesena – uglavnom se ne provodi) –Cjelovita kurikularna reforma (hitno se uvodi)
  2. Nema analize stanja po pokazateljima i projekcije razvoja
  3. Politička volja/Vlada RH: Reforme...
  4.  Početak: Reforme počinju s djecom! Negativno iskustvo Bolonjski proces, početak naglo i bez priprema. Rezultat: neuspješan
  5. Cjelovitost! Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)?
  6. Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora
  7. Rezultati reforme vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti?
  8. Nisu predviđena sredstva za cjelovito provođenje, inovacije u nastavi i edukaciju nastavnika.

Provedba i nadzor

  1. Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR)?
  2. Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi na razini ministarstva. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije odobrena u Hrvatskom saboru. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma.
  3. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor škola ("iz šešira") s reprezentativnim uzorkom
  4. Neprilagođenost dobi: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti
  5. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako je započela edukacija nastavnika za novu reformu?
  6. Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja)
  7. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole. Drugim riječima, traži se cjelovitost
  8. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta

Iskustvo s reformama i konkretne primjedbe na predmete Biologija, Priroda i društvo i Priroda

  1. Dosadašnja javna rasprava: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje. Bitne primjedbe na lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja
  2. Priroda i društvo, Priroda, Biologija: održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija. Uče se prerano i s "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta,
  3. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma – živčanom sustavu i mozgu
  4. Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, obzirom da se od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne.

Zaključci

  1. Nema analize stanja za ključne pokazatelje i stvarnih projekcija potreba razvoja
  2. Ključno pitanje recenzije prijedloga reforme i nadzora provođenja
  3. Predškolski razvoj – emocionalni razvitak
  4. Osnovnoškolsko obrazovanje – prilagođenost dobi i kognitivnom razvitku
  5. Opasnost prerane izbornosti i prevelikih okvira izbornosti
  6. Sačuvati gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem
  7. Zanemareni nastavni planovi
  8. Zanemarena uloga sveučilišta
  9. Gdje se izgubilo gospodarstvo?
  10. Upoznati se s dosadašnjim stavovima HAZU

 

Akademik ANDREJ DUJELLA

 

Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema.  Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac.

Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike upitno je hoće li se moći realiziratri u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se eventualno usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju predmetnih kurikula.

Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.

 

Akademik STANKO POPOVIĆ

             Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području .  U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika.

Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma?

 

Dr.sc. MAJA PLANINIĆ, v.pred.

 

Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja).

U ovom prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja.

Želim naglasiti da predloženi kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama.

 

DAMIR KLIČEK, dipl.inž.

 

Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet.

 

DALIBOR PERKOVIĆ, prof.

 

Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna.

Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica.

 

Akademik IGOR ANIĆ

 

Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija

Ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u šestom razredu se navodi: "Učenik prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu ni konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica , mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...ili objašnjava odnos znanosti , tehnologije i društvenog napretka". Kao da je riječ o znanstvenom teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole.  

 

Prof.Dr.sc. IVAN PRSKALO

 

Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, dokument bi mogao biti korektno pripremljen isključivo uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti.

 

Doc.Dr.sc. MIRKO RUŠČIĆ

 

Trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno.

Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi

Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno "skriveni" u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.

Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.

Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno  je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i

nedosljednost u stupcima "razrade ishoda" sa "smjernicama za učenje i podučavanje". U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima.

Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda

Nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda.

Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen

Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do

situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje)

učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga

nisu imali prilike usvojiti.

Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija.

U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe.

U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije

Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost  - osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica

Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja.

Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne. Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama.

Nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život; s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu.

Problem makrokoncepata i horizontalnog povezivanja

S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika.

Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti.

U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati.

Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i

životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada  tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava).

Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne  velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja.  Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu.

Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na "stari način" rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez - znanja.

Ideologizirani "prirodoznanstveni svjetonazor"

Termin "prirodoznanstveni svjetonazor" (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom "prirodoznanstveni pristup", puno primjerenijim izrazom.

Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju.

Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor"  pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o

prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru.

To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji.

Nejasni i magloviti ciljevi

Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju.

Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja.

Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika.

Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil"  pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag.

 

Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić

 

1. Tehnička kultura

Opis predmeta iznimno je važan kao u uvod u osnovne pojmove i terminologiju. Tu treba biti vrlo pažljiv jer svakodnevno svjedočimo proizvoljnoj  upotrebi riječi tehnika i tehnologija. Zato je potrebno već u ranoj fazi obrazovanja na ispravan način uvesti ove temeljne pojmove. Mogu se složiti s predloženom definicijom tehnike kao tvorevine i kao vještine. Međutim, već u nastavku teksta uvodi se pojam tehnologija kao nešto usputno.  Iako postoje brojne definicije tehnike i tehnologije, jasna je razlika: tehnika je područje ljudskog djelovanja, a tehnologija je znanost o tehnici. To valja jasno naglasiti i ispravno koristiti.

Nadalje navodi se: "U postupcima ispitivanja, mjerenja, spajanja, sastavljanja, izravnoga djelovanja alatima na materijal, izradi tvorevine u čijem je odabiru i dizajniranju  sudjelovao i sam učenik ...". Opet pogrešna i nestručna upotreba termina, u ovom slučaju termina spajanje i sastavljanje. Spajanje je jedna od operacija sklapanja (montaže), a sastavljanje je jedna od tehnika spajanja. Učenik u ovom slučaju ne udjeluje u dizajniranju već oblikovanju tvorevine. U hrvatskom jeziku termin dizajniranje isključivo se odnosi na umjetničko oblikovanje.

Smatram da predmet Tehnička kultura treba biti zastupljen od 1. razreda, kada se najsnažnije oblikuje odnos prema stvaranju, i ukupno višestruko većoj satnici do 8. razreda.

Temeljni odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture trebali bi biti usmjereni na iskustvenu spoznaju prirodnih zakona (ubrzanje, tromost, centrifugalna sila, poluge, koloturnici, uzgon, aero i hidrodinamički zakoni, elektricitet itd.) kroz pretvorbu, preoblikovanje i obradu materijala. (uključujući vrste i značajke materijala). Tehnika, odnosno inženjerstvo, bavi se oblikovanjem i proizvodnjom materijalnog svijeta. Glavna značajka materijalnog svijeta je geometrija iz koje proizlazi funkcionalnost, te uporabne i ostale fizikalne značajke. Stoga odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture moraju biti usklađeni s predmetima Fizika i Matematika.

Samo djelomično kurikulum ispunjava spomenute ciljeve. S druge strane predloženi su nepotrebni ili pak neprimjereni sadržaji.

Potpuno je nepotrebno opterećivati nastavu sadržajima kao što su tehničko crtanje, odnosno vještine uporabe (čitanja) i izrade tehničke dokumentacije. Radi se o tipično stručnim inženjerskim znanjima koja su već danas zastarjela kao oblik prijenosa podataka. Moderne informatičke tehnologije uvelike zamjenjuju klasične tehničke crteže (povezati s predmetom Informatika). Umjesto tehničke dokumentacije mnogo je važnije poznavanje npr. alata i elemenata strojeva/uređaja/građevina itd.

Neprimjereno je oblikovan sadržaj koji ima za cilj istraživati ulogu i utjecaje tehnike na razvoj društva i kvalitetu života, na prirodni okoliš i na održivost materijalnih i energetskih resursa. Razmatranje dobrobiti i štetnih učinaka tehničkih tvorevina treba biti sastavni dio svakog tehničkog zadatka.

Povezanost s drugim područjima i predmetima iskazana je na neprimjeren način.

Glavne poveznice s fizikom, matematikom, informatikom, biologijom i kemijom

samo su površno navedene, ali ne i artikulirane kroz dodirne sadržaje.

 

2. Informatika

Nedostaje naglasak na jedan važan razvojni trend koji obilježava informatiku 21. st. U prošlom stoljeću informatička tehnologija je bila uglavnom usmjerena obradi podataka izravno za čovjeka kao korisnika ili posrednika podataka. Danas smo svjedoci razvoja informatičke tehnologije usmjerene prema strojevima. Interakcija s računalom pomalo

napušta tipkovnicu, miš i zaslon, a sve se više odvija putem strojeva (robota), kamera, senzora sile i dodira, zvuka itd. Dakle, glavni fokus informatičke tehnologije premješta se s podataka na strojeve, odnosno upravljačke algoritme ("robot driven vs. data driven"). Robotika je jedna od glavnih odrednica Četvrte industrijske revolucije. Stoga robotika ne smije biti izostavljena iz novog kurikuluma!

Predmet Informatika mora biti obavezni kolegij.

 

DUBRAVKA SALOPEK WEBER, prof.

 

Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi  7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima

matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme (CKR) nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama CKR-a postoji ozbiljan nedostatak  kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno.

Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. 

Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost   budi  sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu

osiguraju prolaz.

Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina  stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke)  stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu 2005. sudjelovalo je 485 stručnjaka. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma.

Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima.

Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile

je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna.

Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima  i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti.

Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice.

Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu.

Kasnije smo saznali da se razine  ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama,  nastavnik može prezentirati.

Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje.

I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena.

Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno.

Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR-a jer, na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode "drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa". Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno.

Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U

Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji "Ekspertna radna skupina" (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme." Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u

radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje: " Obrazovne smo ishode "uvezli" iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?"  Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano.

Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s  iperproduciranim

navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji?

Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? U osnovnoj školi, a i u gimnaz iji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se

kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka.

Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma iz 2005. može se vidjeti na

http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf

Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog "šalabahtera". Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po

ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?!  A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?!

Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike

je u osnovnoj školi nešto proširen. Nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti  učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program.

Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna

preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A

koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti.

Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već

u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena  u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili

točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani  predmetni kurikulumi.

Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi

novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji

za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova

reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava

konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja

treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada.

Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim

uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade,

10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto

promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici

imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu.

Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već

nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima.

Model "kasne izbornosti" u CKR-u smatram promašenim. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada.

Zaključak:

Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja

odgovornosti. Jer  netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici.

Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade

novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Troškovnike CKR-a treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti.

Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi.

 

Akademik VLADIMIR BERMANEC

 

Nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika, pa je nemoguće procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada.

Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo objediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. 

Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani. Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate.  

 

Prof.Dr.Sc. JOSIP BURUŠIĆ

 

Malo je stvarne i na činjenicama utemeljene javne rasprave. Dosta javno izloženih informacija i prijedloga su kontradiktorni, ponekad suprotstavljerni i usmjereni na postizanje medijskih efekata.

Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama. To je eksperimentiranje koje je uz to u kompleksnoj mreži hrvatskih osnovnih škola nemoguće u stvarnosti i provesti...to je na razini društvenog eksperimenta sa nesagledivim posljedicama. A kada bi se ostvarilo, bilo bi ne samo konceptualno neutemeljeno nego i komparativno bez usporedbe s bilo kojim obrazovnim sustavom u svijetu. Stoga je teško razumjeti tu potrebu eksperimentiranja.

Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina. Vrlo izgledno sukobe roditelja i provoditelja ovako zamišljene obrazovne prakse, učtelja.

Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30ni više godina.

Predložene kurikularne promjene načinjene su na stanovit način bez jasne svijesti o općem kontekstu u kojem djeluje obrazovni sustav koji se želi mijenjati.

Pitanje mjerenja i utvrđivanja postignuća učenika je toliko teorijski, metodološki i konceptualno promašeno, da je za bilo kogaa u tom području makar i skromnih znanja otpuno bespredmetno raspravljati o ovome što se predlaže. Ne postoje nikakva niti teorijska niti modelska očekivanja za ovo što se špredlaže. Cjelokupno rješenje evaluacije i vrednovanja postignuća učenika je u osnovi čista improvizacija i predlaganje nečega što nema nikakvog uporišta nigdje.

To nisu promjene niti ono što želimo. To je više nego jasan put u sistemski kaos.

 

 Akademik ANDREJ DUJELLA

 

Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete.

 

Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara).

 

Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i proigram, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.

 

Očekivao sam da će predloženom refdormom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskjog školstva, a prvenstvenoi za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem predmeta. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema.

 

 

Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ

Prof.Dr.sc. DAVOR PETRINOVIĆ

 

Predloženi progam Tehničke kulture, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji – kao da učenici završenih osmih razreda osnovne škole odmah upisuju fakultete.

 

Predmet Tehnička kultura mora biti koncipiran da privuče osnovnoškolca i da u njemu izgradi interes za tehniku, tehnologiju i znanost. Pored predmeta matematike, fizike i prirodoslovlja, predmet Tehnička kultura treba dati praktičnu poveznicu svega što se uči na ranije navedenim predmetima. 

S ovako opsežnim programom nije realno da će ishodi poput "sustavno istraži", "kritički promisli", "stvaralački primijeni" te "analiziraj i vrednuj" biti ostvareni, nego će i dalje težište ostati na nabrajanju i navođenju te eventualno objašnjavanju.

Važna komponenta edukacije je i vršnjačka usporedba gdje bi đaci mogli radeći na istom zadatku prezentirati, usporediti, raspraviti i ocijeniti pristupe u nalaženju rješenja. Takvo nešto nije moguće uz ovako opsežan program, koji bi svakako trebalo rasteretiti od nepotrebnih činjenica kako bi više vremena preostalo za kreativnost. Ono što su nekada bile školske i izvanškolske aktivnosti vezane u predmet Tehnička kultura, poput avio-modelarstva, klubova raketaša, radio-klubova, klubova mladih tehničara, graditeljskih setova Mehanotehnika Izola i slično, i dalje bi trebalo imati svoje mjesto, ali u modernijem kontekstu kao što su daljinski upravljane bespilotne letjelice, Arduino razvojni setovi, Lego MindStorm setovi, robotičarski klubovi, digitalna fotografija, astrofotografija i sl.

 

 

Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ

Doc.Dr.sc. DEJAN ŠKVORC

 

Kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikulni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom.

 

Prof.Dr.sc. ŽELJKO HOLJEVAC

 

Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja... Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojbau tumačenju prošlosti.

Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. ...Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu...U 8. razredu naslov teme "Oktobaska revolucija i međuratni SSSR" daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskom jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Tematiziranje pokreta za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću.

Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja.

Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjeloviti razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje?  

Možda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja.  

 

Mr.sc. NENAD MARKOVIĆ, prof.

 

Ovakav prijedlog Cjelokupne kurikularne reforme je neprovediv u realnoj školskoj praksi.

Ministarstvo treba oformiti Radnu skupinu stručnjaka koja će na temelju pristiglih stručnih recenzija i prijedloga u stručnoj i javnoj raspravi napraviti analizu i ministru predložiti daljnje aktivnosti. Bitno je da članovi Radne skupine ne budu autori Cjelokupne kurikularne reforme.

U predloženom kurikulu nije definiran kurikulski orijentir. Orijentir bi trebao biti poboljšanje školskog sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjoeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama.

Tzv. "kasna izbornost" u sustavu općih gimnazija u  Cjelokupnoj kurikularnoj reformi je velika prijetnja našem obrazovnom sustavu jer se želi na mala vrata vratiti tzv. "Šuvarova reforma", a neuroznanost kaže da "prerano odlučivanje o budućnosti nije sukladno kognitivnom stupnju razvitka mozga u pubertetu". To može samo 5 posto djece, a što s ostalima? 

 

 

Prof.emer. Dr.sc. IGOR ČATIĆ

Ponuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijih teorija koja se nije dokazala u praksi.

Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodba na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka.

Nije poželjno razdvajanje u posljednja dva razreda srednjeg obrazovanja. Nužno je cjelovito obrazovanje.

Svi su se znalci pobunili na popis lektire. Prihvaćam mišljenje prof. S. Prosper-Novaka da je u međunarodnim razmjerima bila najuspješnija hrvatska renesansna književnost. To treba naglasiti i izabrati najbolji način kako učenike upoznati s tom činjenicom. Kao što tehničari ne mogu tumačiti 260 inačica samo jedne skupine proizvodnje tvorevina, tako će i zainteresirani za književnost morati pronaći nabolji put da to učine za renesansnu književnost. A nisu ni svi strani pisci nužni.

Hrvatskoj se prenosi oduševljenje o obrazovanju kao lunaparku. Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu?

Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikularna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu.

Treba razgrnuti utjecaje svih mogućih lobija. 

Globalna studija o obrazovanju u zemljama OECD-a Students, Computers and Learning, Making the Connection je pokazala da je u  sedam zemalja koje su uložile velika sredstva u informatizaciju škola došlo do stagnacije u znanju djece na PISA testovima, u tri do značajne stagnacije.

U predloženom obliku kurikularna reforma ne nudi istinsko poboljšavanje postojećeg sustava obrazovanja za izazove budućnosti.

 

 

Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof.

 

Upute za pripremu i pisanje predmetnih kurikulumai prijedlog strukture predmetnog kurikuluma traže od autora da se u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali zazme istovjetna struktura nastavnog predmeta. Da li je to moguće s obzirom na psihofizičke sposobnosti učenika u osnovnoj školi i specifičnosti npr. strukovnog školstva  koje priprema učenike za ulazak u svijet rada i gimnazijskog obrazovanja koje priprema učenikeza studije? Mogu li učenici u petom i šestom razredu osnovne škole razvijati vještinu interpretacije  ("učenik uočava postojanje različitih interpretacija i perspektiva o povijesnim osobama, događajima i pojavama te navodi i objašnjava primjere"), kad učenici nemaju još razvijeno apstraktno mišljenje?

 

Da li postavljeni standardi u prijedlogu kurikuluma povijesti postavljaju logičan temelj za izbor odgovarajućih sadržaja, dopunskih materijala i nastavnih metoda? Kako je to učinjeno u prijedlogu kurikuluma?

 

Čl.sur.HAZU IGNAC LOVREK

 

Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije nisu u dovoljnoj mjeri usklađeni, a što se posebice odnosi na domene nastavnog predmeta Informatika, "Informatika i digitalna tehnologija", "Digitalna pismenost i komunikacija", "e-Društvo", koje u dobroj mjeri obuhvaćaju uporabne aspekte informacijske i komunikacijske tehnologije.

Slobodan sam sugerirati da se uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije čim više riješi međupredmetno, kako bi bila dostupna svim učenicima, a izborni predmet Informatika u većoj mjeri usmjeri na domenu "Računalno razmišljanje i programiranje".

Nastavni predmet Informatika trebao bi motivirati učenike i pridonijeti upravo tome da "bismo bili stvaratelji", jer već danas, a ubuduće će još i više, mnoga radna mjesta zahtijevati računalno razmišljanje i programiranje, s kvalifikacijama koje se postižu već srednjoškolskim obrazovanjem

Nije jasno definiran položaj međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije u nacionalnim kurikulumima za strukovno i umjetničko obrazovanje.

S obzirom na to da je informatika izborni predmet i ne pohađaju ga svi učenici, u nastavnom predmetu Tehnička kultura u dijelu koji se bavi "tehničkim tvorevinama, konceptima, sustavima i procesima" trebalo bi obraditi elektroničko računalo i Internet/mrežu, jer tu tehničku tvorevinu i taj sustav svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju.

Potrebno je pažljivo procijeniti vještine "ručne" izrade tehničke dokumentacije, tj. izrade bez primjene ikakvih računalnih alata. Ako se u praksi "ručno" tehničko crtanje i dokumentiranje rijetko koristi, izbjeći ga i u školi.

U Nacionalnom dokumentu prijedlog kurikuluma "Tehničkog i informatičkog područja" nije uopće spomenuto računalo, kao ni Internet i mreža, a to su objekti koje svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju.

 

Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ

Zašto u CKR-u koristiti nepotrebne i izobličene tuđice?

 

Nepotrebnim tuđicama kao što je kurikulum nije mjesto u hrvatskom književnom jeziku.

Predlažu se kao zamjena ponajprije domaća riječ uputnik, a potom prilagođena tuđica kurikul te se izvode pridjevi od tih zamjena: uputnički; kurikulni ili kurikulski.

Ako se mora prihvatiti tuđa riječ, onda se nikako ne bi mogao preporučiti oblik neprilagođen hrvatskom jeziku. Kao što su latinske riječi metallum, elementum, kriterium, pactum izgubile latinski nastavak –um i postale u hrvatskom jeziku metal, element, kriterij, pakt, tako se onda preporučuje oblik prilagođen morfološki i slovopisno hrvatskomu jeziku, a to je kurikul i iz njega izveden pridjev kurikulni ili kurikulski, ali samo ako nemamo drugoga izbora i ne postoji valjana hrvatska riječ. 

Iako je naziv nastavni uputnik već 2005. bio uveden na prijedlog akademika Stjepana Babića  i neko vrijeme upotrebljavan u službenim dokumentima, hrvatski je naziv bez uvjerljiva obrazloženja izbačen iz uporabe u službenim dokumentima. No jezikoslovna znanost je ostala dosljedna. Stjepko Težak upozorio je među prvima 2004. na tuđicu kurikulum  - "zvučnu pomodnicu, omiljenicu inovatora koji preuzimajući tuđu riječ misle da unaprjeđuju znanost i jezik". "Tako nas ... potomci dičnih hrvatskih latinista i saborskih latinskih oratora... usrećuju novom zvučnom riječi, da bi je ne samo cinici nego i poluučeni paljetkovači tuđica lako preobrazili u zvukoopisni, tj. onomatopejski kurikulum. Onda kukurikulski kukuriču... – u izobličenoj inačici". 

"Kurikulum je dakle jeftini anglizam, neprilagođena tuđica  preuzeta ad hoc. U javnoj i službenoj porabi toj riječi stoga nema mjesta." (Radoslav Katičić, Vijeće za normu o nazivima kurikulum, kurikul, uputnik, 2010).  

Valja podsjetiti da stručna mišljenja koja je o pojedinim aktualnim pitanjima norme hrvatskoga jezikas donosilo Vijeće za normu, nije trebalo smatrati tek preporukom nego obvezujućim normativnim zaključkom, budući da je Vijeće i osnovano u tu svrhu kao kvalificirano državno tijelo.

Međutim, nakon toga bili smo svjedoci nepoštivanja svakoga jezikoslovnog autoriteta.

Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi.

 

 

Akademik MLADEN OBAD ŠĆITAROCI

 
Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima.
Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima - o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće" jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.

U vezi kurikuluma predmeta Likovna umjetnost:

Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program. Predlaže se rasterećenje.

Ishodi poučavanja su poželjni, ali ambiciozni i teško ostvarivi. Previše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju, zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja.

Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednotavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija.

U vezi kurikuluma predmeta Geografija:

Program nastavnog predmeta Geografija trebao bi proći lekturu hrvatskoga jezika pričemu bi valjalo dati prednost postojećim hrvatskim riječima.

Poželjna je terenska nastava, tj. posjeta povijesnim naseljima (gradovima i selima) u okolici.

Vrijeme i vremenska prognoza. Nastavnipredmet valjalo bi povezati s nastavnim predmetom Fizika – ne samo radi izračuna, nego i razumojevanja prirodnih fizikalnih procesa. Ako nije moguće uskladiti nastavni program sadržaja iz fizike za 5. razred, povezati barem na razini temeljnih informacija  (najava za jedan od sljedećih razreda).

Osim Nacionalnih parkova, parkova prirode i regionalnih parkova učenici trebaju znati i i ostale vrste zaštićenih prostora prirode, kao i vrste zaštićenih kulturnih dobara (a ne samo onih s liste UNESCO-a.

Zemlja i druga nebeska tijela. Nedostaje poveznica s nastavnim predmetom Fizika.

Čovjek, tlo, živi svijet i bioraznolikost. Dovesti u vezu vrste tla i biljnje zajednice.

U srednjoj školi nigdje se ne obrađuje zaštita kulturnog naslijeđa, za razliku od prirodnog naslijeđa koje je obrađeno. Kulturno naslijeđe ne smije biti preskočeno.

Nije primjeren termin megagrad, supergrad, megaprojekt...Nepotrebno se glorificiraju pojmovi kao "pametan grad", uključivi grad", "održivi grad" i slično, kao pomodni, češće komercijalni termini iza kojih se kriju marketinški poduzetnički potei, a ne podučava se o temeljnim značajkama urbanističkog planiranja.

 

Akademik ZORAN JURANIĆ

 

Primjedba na metodologiju kurikuluma

Proučavajući ove dokumente nisam mogao pobjeći od jedne terminološke nedoumice: dvojbene uptrebe izraza "ishod" i "razrada ishoda". Po svim hrvatskim rječnicima "ishod" je isoznačnica za "rezltat", dakle za (u ovom smislu željeni, očekivani) završetak nekog procesa. "Razrada" je pak proces, razvoj, put kojim se dolazi do cilja – ishoda.  U kurikularnim tablicama ono što se naziva "odgojno-obrazovni ishod" je zapravo plan, skup zadaća i tema koje bi razradom trebale dovesti do ishoda – boljeg ili lošijeg, prema razini usvojenosti. Vjerujem da je ovakva jezična nespretnost nastala kao rezultat (ishod...) nedovoljno preciznog prijevoda stranih metodologija, kao i da nisam jedini kojemu ovakva nepreciznost smeta.

Recenzija prijedloga za glazbenu kulturu i umjetnost

Držim da će u provedbi zadataka koje postavlja ova kurikularna reforma biti potrebna dodatna edukacija i informiranje nastavnog kadra, kako u pristupu ponuđenoj građi tako i u načinu ocjenjivanja.

U strategiji svake civilizirane Zemlje obrazovanje, pogotovo humanističko, trebalo bi biti temelj uspješnom razvoju svih drugih djelatnosti!

U domeni A – slušanje i upoznavanje glazbe – veća se uloga nego prije daje upoznavanju sa popularnom, filmskom  i jazz glazbom. To načelno nije upitno kao princip, no krije i neke opasnostiU kojoj dobi i na koji način će učenicima osvijestiti razlika između vrijednog i bezvrijednog, između kiča i šunda i glazbe koja posjeduje određenu estetsku i umjetničku vrijednost? Na kraju ovog dokumenta priložena je tabela sa preporučenim skladbama s raznih područja; bode oči da su među djelima iz područja popularne glazbe sve skladbe iz engleskog govornog područja, a dominiraju Beatlesi. No, što je sa francuskom šansonom, sa sladbama Brela, Brassensa, Edith Piaf, Yvesa Montanda na Prevertove stihove? Što je s talijanskom glazbom, od planetarno popularnih napolitanskih kancona do uspješnica sa sanremskih festivala? Naposlijetku, gdje su bečki valceri i polke iz doba dinastije Strauss, kao najočitiji prijelazni putod uzvišenog ka trivijalnom? Naravno, ova tabela je samo preporuka i svaki će dobar nastavnik znati iznaći još dobrih primjera, no dobro bi bilo da i takva tabela sugerira raznolikost izbora. Slična je situacija i sa preporukama primjera filmske glazbe, gdje bi bilo poželjno uvesti primjere iz hrvatske produkcije  (npr. Dedićeve Glembajeve ili Vlak u snijegu).

Mogućnosti računalne tehnike a prirori privlače mlade, a neograničene mogućnosti pretraživanja i slušanja glazbe na internetu sigurno će olakšati posao mnogim nastavnicima. No i u tome treba naći pravu mjeru; računalo treba biti, ako se smijem figurativno izraziti, sluga a ne gospodar. Opčinjenost mogućnostima računalne tehnike ne smije zatomiti stvaralačku individualnost, i u takvom će radu sposobnost izbora između niza ponuđenih rješenja pokazati pravurazinu kreativnosti učenika.     

 

Prof.Dr.sc. MARIJA ROSANDIĆ, dr.med.

 

Mšljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagođavati izazovima svakodnevnice.

U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji u svaki nastavni predmet uključujući i tehničke i prirodoslovne. Uz primjere za pojedine nastavne predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke, ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, pedijatra, bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS (2006.), a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ:   http://www.hazu.hr/~paar/hnos.zip , i  http://www.hpkz-napredak.hr

U svim predmetnim kurikulima  za svaku nastavnu temu točka broj 13 specificirala je odgojne i socijalizirajuće sadržaje, i točka broj 12 je davala prijedloge za rad s učenicima s posebnim potrebama.

U NOK-u su odgojni sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako proklamiranoj "cjelokupnoj kurikularnoj reformi".

 

VESNA SLAVIČEK, prof.

 

Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj

Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku

od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju.

Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenikaZahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada

odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti.

Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti.

Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja.

Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor.

Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama.

Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su u cjelovitoj kurikularnoj reformi postavljeni na zahtjevnoj razini u svim ciklusima obrazovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima; od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa

Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematke cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na promjer: čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografijuili karikaturu, izraditigrafikon i slično.

Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju

povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept).  Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je

očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept  E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke

potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole.

Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja.

 

Prof.emer.Dr.sc. DAMIR VILIČIĆ

Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj.

Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati, treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti.

U kurikulum iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole eade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za biologiju.

Mislim da bi trebalo nastavnicima  ponuditi i popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike.

 Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama.

Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalozastarjele spoznaje zamjenjivati s novima.

Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi "zanimljive teme" za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja,  dok bi nadareni učenicimogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija.

Dan je znatan broj specifičnih prijedbi, npr:

A813 Treba svakako ispravno objasniti negativni utjecaj pušenja

A8.2.1. Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta  bez sunčeve svjetlosti.                                                                                      

str. 22. Treba uključiti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Spomenuti utjecaj čovjeka na promjene u oceanu

str.24 i drugdje  Umjesto hranidbeni lanac koristiti tetrmin hranidbena mreža (lanac je samo dio mreža)

str. 24 Za objašnjenje zagađivanja u prirodi obraditi ciklus žive i ciklus sumpora

           Analizirati stvaranje i taloćženje biogenog karbonata u oceanima

str. 26  "uravnoteženo stanje" u prirodi – učenicima objasnoti da takvo stanje u prirodi ne

          postoji, već se pod tim podrazumijevaju uobičajene oscilacije prirodnih procesa

str. 27,32,33, 44, 50  More treba češće spominjati u ekološkim temama

str.44   uz praatmosferu treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati itd.

 

 Akademik DARIO VRETENAR

Prof.Dr.sc. TAMARA NIKŠIĆ

 

Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme (CKR) s naglaskom na metodologiju, zakonodavnu usklađenost,  područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi

(Zbog izuzetno temeljite dubinske analize prijedloga kurikularnih dokumenata ovu recenziju prikazujemo detaljnije u ovom izboru.)

Opće napomene

Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona.

Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona).

 

2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima

U dokumentima CKR-a stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj[1], razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti CKR-a uopće ne nude odgovor.                  3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školam

 

Prirodoslovno područje kurikuluma

  1. 1.      Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja

Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata.

Trebalo bi izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. 

            Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvopljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja  u modernoj znanosti, primjerice:

 "Energija je važan koncept razumijevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs."

(Navod iz opisa makrokoncepta energija – Energija je dosada u ovom prijedlogu kurikuluma bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan

koncept i najvažniji prirodni resurs.)

Ideja autora kurikuluma kako se makrokonceptima daje okvir za interdisciplinarnost  lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke.

Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki, nego još više i sadržajno. (Da li je odgojno-obrazovno očekivanje isto što i ishod? Ako jest, zašto se koriste različiti termini i zašto ovdje nema razina usvojenosti? Ako nije, razliku treba pojasniti.) Usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova).

Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu:

«Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.»

(Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole )

Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja.

Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača.

Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument.

 

Predmetni kurikulum fizike

1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno

Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom:

«Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme»,

koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz uglednog znanstvenog časopisa Nature Physics

«Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.».

Treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti.

Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno.

Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa:

«Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.»

Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima?

Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja (primjećujemo terminološku neusklađenost, u kurikulumu prirodoslovlja koristi se termin makrokoncept):

«Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.»

Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju.

U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice:

«Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val.

(Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i  magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) (Skrenuli bismo pozornost na još jednu terminološku nekonzistentnost, naizmjence se koriste pojmovi kvantna fizika i kvantna mehanika.)

«U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.»

(Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. )

«Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.»

(Navod iz opisa domene Gibanje – )

«U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.»

(Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. )

«Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.»

(Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?)

«Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.»

(Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin)

«U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.»

(Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... )

«S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.»

(Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? )

Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja.

Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu osnovne škole: Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu: Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje  su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike.

2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike

Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se:

«Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.».

Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu[2]. U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni[3] i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2).

Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja.

Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu.

S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum

je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene:

  • Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se  poluga i pojam krak sile).
  • Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»).
  • Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike i veze fizike i znanstvenotehnološkog razvoja.
  • Dodani su neki sadržaji vezani uz astronomiju i astrofiziku uključujući evoluciju svemira (napomena: u ishodu ABD.4.8., razina dobar nalazi se pojam «crni patuljak» koji ne postoji.).
  • Predlaže se više demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata, što je sigurno pozitivno. U programu prirodoslovno-matematičke gimnazije učenik bi godišnje trebao obaviti najmanje deset eksperimentalnih istraživanja, a trebao bi sudjelovati u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa i računalnih simulacija. Međutim, u predloženim dokumentima nije ponuđena analiza trenutne opremljenosti škola niti plan budućeg opremanja pa je nemoguće procijeniti koliko je predloženi kurikulum trenutno ostvariv, niti koliko će biti ostvariv u budućnosti.
  • Alternativa pokusima su računalne simulacije (ostaje nejasno da li je dozvoljeno zamijeniti pokus s računalnom simulacijom), naravno pod uvjetom da škola ima računalnu opremu. Međutim, ovdje je bitno reći da simulacija ipak ne može u potpunosti nadomjestiti opažanje. Naime, dobar dio učenka, posebno mlađih, će simulaciju percipirati kao animirani film u kojem je sve moguće.

Moguće je da su u programu napravljene i druge izmjene, ali dokument nije dovoljno pregledan da bi se one lako detektirale. Iako je nesporno da program fizike treba reducirati, ne vidimo jasnu motivaciju za gore navedene promjene. Naime, izostavljeni su sadržaji koji imaju široku primjenu i učenici su se s njima zasigurno susreli u svakodnevnom životu[4]. S druge strane, iako sadržaji vezani uz evoluciju svemira i općenito astrofiziku i fiziku elementarnih čestica zvuče atraktivno, učenicima su dostupni samo na popularno-znanstvenoj razini. Stoga bi bilo racionalnije da takvi sadržaji budu ponuđeni zainteresiranim učenicima u sklopu izbornih učeničkih projekata, posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. U svakom slučaju, smatramo da se promjene u programu trebaju temeljiti na evaluaciji postojećih programa i analizi potrebnog predznanja za ulazak u sljedeći stupanj obrazovanja i/ili na tržište rada.

 

Zaključak i preporuke

Zaključno, dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati.  Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Prema našem iskustvu u visokoškolskoj nastavi, model temeljen isključivo na ishodima je prikladan za kolegije koji studentima daju praktične vještine, ali ne i za kolegije na kojima studenti usvajaju temeljna znanja. Slične probleme smo uočili i u predmetnom kurikulumu fizike. Primjerice, odgojno-obrazovni ishodi «Istražuje fizičke pojave» i «Rješava fizičke probleme» protežu se kroz sve razine i vrste obrazovanja, a njihova razrada pa i razine usvojenosti su identične u 7. i 8. razredu osnovne škole, kao i u svim razredima i vrstama gimnazija, bez obzira na satnicu. Ukratko, ako se radi o predmetu na kojem bi učenici trebali usvojiti temeljna znanja, tablice s ishodima učenja najčešće će biti potpuno generičke kao u gore navedena dva slučaja. Alternativno, u tablice se kao ishod može uvrstiti svaki pojam koji učenik treba savladati, no to vodi na problem prenormiranosti tablica koji je također uočljiv u dijelu predmetnog kurikuluma fizike.

Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnum isti kruti predložak o kojem nije provedena nikakva prethodna rasprava što je u konačnici rezultiralo neupotrebljivim dokumentima.

Ukratko, preporučili bismo sljedeće:

  • Ekspertne radna skupina treba u najvećoj mogućoj mjeri uvažati specifičnosti pojedinih predmeta. Nepotrebno je nametati isti predložak za sve predmete.
  • Predložene promjene trebaju biti usklađene s pozitivnim propisima Republike Hrvatske.
  • Dokumente s ovako opsežnim tablicama je vrlo teško pratiti, a time i detektirati moguće nekonzistentnosti i greške. Paralelno s odgojno-obrazovnim ishodima trebalo bi izraditi nastavni plan i program, sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Jasan i koncizan nastavni plan i program bi omogućili evaluaciju i pouzdanu procjenu izvedljivosti predloženog programa.
  • Pojedinim radnim skupinama treba osigurati dostatno vrijeme za izradu kvalitetnih dokumenata.
  • Dokumente vezane uz područja (npr. prirodoslovno) treba programa za darovite učenike, a s druge strane bi rasteretilo ostale učenike.
  • Bilo bi poželjno da učenici temeljito usvoje osnovne pojmove, posebno one koji su im bliski iz svakodnevnog života. Sadržaje koje mogu pratiti samo na popularnoj razini trebalo uvesti kroz učeničke projekte, posjete znanstvenim ustanovama, organizirana predavanja znanstvenika u školama i sl.
  • Osim samih ishoda, trebalo bi obratiti pozornost na uvodne dijelove pojedinih dokumenata. Pretpostavljamo da je problem bio u vremenskom pritisku na radne skupine, međutim dokumenti ove vrste ne trpe proizvoljne i netočne tvrdnje.

 

 

Akademik MISLAV JEŽIĆ

Napomene uz raspravu o cjelovitoj kurikularnoj reformi

               Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja.

Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (nastavne predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba
uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom
općom stručnošću za naobrazbu.
U radu na prijedlogu "cjelovite kurikularne reforme" (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu.
               Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. 

               Slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito je velik psiuhološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme.

               Tko jev voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim  i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro.

               Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u cjelovitoj kurikularnoj reformi primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnom razvoju. No prenositi model naobrazbe zadjecu s teškoćama na svu učeničku populaciju pritivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, ... to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Suprotno tome u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivni sustavnaobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu.

               Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našemmobrazovnom sustavu ne dati svim učenicima najubolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematikei iz jezika, i iz prirodnih i iz homunističkih područja, iz tehničkih znanjai iz umjetnosti, i issportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnošću dinamičkoga i nesigurnoga svijeta u kojemživimo, samou tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost.      

 

Prof.Dr.sc. MARIO GRČEVIĆ

Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik

U recenziranom prijedlogu nacionalnog kurikuluma pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja su također preimenoivana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima ili nepotrebno narušavanje terminološkog kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u kurikulumu.

U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem", a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša"... Kurikulum predviđa i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor"i "standardni hrvatski jezik". Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" nprimjereno jeformuliran. Pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe se i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je "točno upotrebljavati riječi", također "točno povezivati", "točno oblikovati značenja", "u točnom značenju", u kojima se prilogom ili pridjevom "točno" stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen.  S druge strane, Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece...  Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvog razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi". U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi", u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama", a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu". Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (treći razred) i "povezivati riči u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko... Postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumasčiti "stpnjevanje" "objašnjavati"- "tumačiti" – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugimrazinama?

            "Više indicija upućuje na to da su dijelovi kurikuluma nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranog jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku.  

            Na kraju Kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja.                                               

            U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskog zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskogajezika i koji bi za dotični popis bio važniji nego što je npr. knjiga Čiji je jezik? u kojoj se izriču mnogr tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305 i drugdje. U međuvremenu je izišao0 i Veliki rječnik hrvatskog jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga standardnog jezika, mkoji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša, odnosno Hrvatskoga škokolskog pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje.   

            Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu.

 

 

Doc.Dr.sc. NENAD JUDAŠ

Opće primjedbe na kurikulum

Razine usvojenosti mogu i ne moraju biti uporabljene (barem iz moje perspektive). No, to i nije nešto što će bitno utjecati na konačne rezultate reforme.

Jedino što nama u smislu reforme treba je intenzivan rad s nastavnicima i ne brzanje nego polagano uvođenje novih modela.

Što se tiče rane izbornosti - tome sam trajni protivnik. To sam, uostalom, tvrdio i pri uvođenju bolonjskog sustava na fakultetu. Potrebno je što dulje i kvalitetnije opće obrazovanje, jer je jedino ono dobar temelj za kasnije brze promjene zanimanja i dinamiku kojom se mijenja svijet (a to je neminovnost naše današnjice i brzo dolazeće budućnosti).

Osim toga, iznimno je malen broj srednjoškolaca koji prije samog kraja

školovanja znaju što će studirati, a iskustvo pokazuje da mnogi studenti nemaju ni približno jasnu viziju svojeg budućeg života.

Veliki problem našeg školskog sustava je sve slabije izražena njegova odgojna crta i na tome treba raditi (s tim da taj odgoj i "pedagogizacija" koju sam spomenuo nisu ni približno na istoj strani). Ali, da bi se to moglo popraviti treba rasčistiti s pedagoškom demagogijom (različiti besmisleni i protuodgojni pravilnici, npr. pravilnik o ocjenjivanju itd...).

Niti jedna reforma koja je provedena na papiru nije (i ne može) uspjela.

Svaka takva reforma je beskorisna. Jedina prava reforma školstva je ona koja se dogodi u razredu. Vecina ovih koje su u nasem skolskom sustavu provedene tijekom posljednjih 40-ak godina to nije postigla.

 

 

Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. ŽELJKO TOMIČIĆ

 

Proučavajući prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest shvatili smo da se radna skupina rukovodila, po našem uvjerenju, vrlo uskogrudnim pristupom oblikovanju predmeta povijesti. Pri oblikovanju kurikula nastavnog predmeta povijesti autorima je nedvosmisleno bila bitna samo i isključivo povijest, bez navedenih komplementarnih humanističkih i inih polja znanosti, koja se bogatstvom spoznaja kao i uvjerljivim tvarnim i duhovnim izvorima neposredno preklapaju i bitno dopunjuju. Prema tako krnje oblikovanom početku pristupa kurikulu nastavnom predmetu povijesti postaje razvidno da isti nije mogao pružiti cjelovitu, širu sliku predmeta koja bi svakako bila nužno potrebna... Nameće se dojam kako u prijedlogu kurikula nije stvorena nužno potrebna osnova koju su, prema zamisli autora, tvorili "koncept izvora i istraživanja prošlosti" za razvoj očekivane nadgradnje, tj. kritičkog i kreativnog mišljenja učenika.

Jasno je da iz spektra primarnih i sekundarnih izvora, koji tvore osnovu pristupa samostalnom istraživanju učenika, ali i učitelja, nezaobilazno su važne materijalne i duhovne spoznaje arheologije u svim njenim granama, tj. u prapovijesti, antici, srednjem i novom vijeku. Nisu samo pisani povijesni izvori temelj kulturno-povijesne baštine Hrvatske promatrane u europskom i svjetskom spletu. Što je, nadalje, s izvorima povijesti-umjetnosti ili etnologije koji se, po prirodi stvari, snažno ugrađuju u temelje nastavnog predmeta povijesti. Na ta presudno važna, čak odlučujuća pitanja ne nalazimo u ponuđenom prijedlogu kurikula niti jasno tumačenje što su to primarni ili sekundarni

izvori. Pa koja je onda stvarna poruka ili svrha ponuđenog prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti?

U prijedlogu kurikula nastavnog predmeta povijest nismo, nažalost, naišli

na bilo kakvo navođenje konkretnih izvora i literature! Jesu li, primjerice, u literaturi  prisutni isključivo suvremeni naslovi ili su "zaboravljeni" autori i prilozi nezaobilazni u našoj i svjetskoj historiografiji? Na 92. stranici prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti pod naslovom "Dostupnost izvora i literature" je sljedeći tekst kojeg citiramo:

"Sadržaj treba omogućiti učenicima da istražuju prošlost na temelju širokog spektra povijesnih izvora kako bi razvijali analitički pristup prošlosti i kritičko mišljenje. Isto tako tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenike." Navedena citirana tvrdnja ostavlja opravdani dojam o nedorečenosti ponuđenog prijedloga ali i o neshvatljivoj površnosti. Je li to tek previd radne skupine ili je to možda tek zadatak za buduće učenike i njihove učitelje ili će se iz prijedloga rađati isto tako površno oblikovani

udžbenici povijesti za buduće naraštaje.

Pitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja  interdisciplinarnih znanstvenih područja.

 

 

Akademik TOMISLAV RAUKAR

 

Nacionalni kurikulum CKR i HNOS

            Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) za osnovnu školu iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. U literaturi je s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu. “Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine.

Nacionalni kurikulum CKR: koncepti i ishodi

Ovdje je nužno dodati da je u konceptima CKR-a izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno.

Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija je da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi.

U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja.

Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje.

Teme i tematska područja

U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit, u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka?   

Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu CKR-a, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima.

            HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma CKR-a, u njemu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti.

 Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma CKR-a, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti.

 

Akademik STJEPAN GAMULIN

Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu
U dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija.  
Iako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol "znati"
neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima "Predmetni kurikulumi", valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima.
Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i
obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi
definirati i znanja koje  koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. 
"Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji." (iz Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni
znanja; Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004).
Predmetni kurikulum Biologija
B.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute,
zatim sasvim nebulozno
B.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala.
Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije.
Iz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja.
U ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije 
B.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini.
Od učenika se očekuje da "objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima". Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena.
Ovi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima.
učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja.
Zaključak
Prijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu.
 
 
Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. JOSIP BALABANIĆ

Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija. Na str. 42. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«.

1vjetonazor uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl.

Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o  prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o "prirodoznanstvenom svjetonazoru".                                 

Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti.

Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria (NOMA). Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora.  

Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju.

 

Dr.sci. SANJA BILAČ

Recenzija Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te prednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama

Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse s obzirom na djecu s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost i implementacija u školskoj praksi.

U prijedlozima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, uloge nositelja kurikula vrlo su općenite, a u

potpunosti izostaje definiranje njihove odgovornosti i sustava evaluacije kvalitete školske prakse. Uz navedeno, konzistentnost nepreciznosti u definiranju i objašnjavanju pojmova i prijedloga, ovaj bi dokument u praksi prije mogao implicirati daljnjom birokratizacijom nego li poboljšanjima u razvoju inkluzivne školske prakse te uvjetima školovanja djece s teškoćama. I u konačnici, u kontekstu inkluzivnog odgoja i

obrazovanja, prijedlozi Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama mogu se razmatrati kao "korak unatrag" u odnosu na postojeću hrvatsku praksu i svjetske trendove.

 

 

LJILJANA KLINGER, M.Ed.

Recenzija prijedloga kurikularnih promjena u osnovnoj školi

Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda.

Primjer ishoda - Priroda i društvo:

C1.1.- učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine) - očekivanja autora kurikuluma za postignuća djece u 1. razredu. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate.

Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje. Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku).

Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima, predviđa posljedice nebrige, razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji, raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi  i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti  ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini.

Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju  Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći:

  • Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština)
  • Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština)
  • Pojam „domoljublje“ nije spomenut

Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti....

Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati.

Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu kurukularne reforme ona je definirana ovako:

„Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“

Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole).

  • 1. razred osnovne škole: 7.14 %
  • 2. razred osnovne škole: 11.1 %
  • 3. razred osnovne škole: 6.67 %
  • 4. razred osnovne škole: 7.69 %
  • 5. razred osnovne škole: 5 %
  • 6. razred osnovne škole: 5 %
  • 7. razred osnovne škole: 5.26 %
  • 8. razred osnovne škole: 10.53 %

 Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to?

Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe:

  • Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.)
  • Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan.
  • Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima.

Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći.

„Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Geografije.

  •  Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!?

Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu.

 

Sastav stručnih povjerenstava

Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma.

Koordinacija  kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u  tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji.

Tehnička pripremljenost dokumenta

Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati.

Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture…

Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo).

Pripremljenost implementacije

Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu?

 

 

Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. NENAD MOAČANIN

Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest

Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta "idealistički", posebice s obzirom na pojmove "dokazi" i "istraživanje". Po svoj prilici "dokazi" potječu od engl. "evidence", a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti "istraživanje" (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama.

Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka - stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara.  Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo

zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju.

Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti.

Tablice su dosta glomazne.  Tako npr.  nije jasno što znači "učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način", dok u šestom razredu on to čini "na različite načine", u sedmom "na složenije

načine", u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje "na složenije načine", u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati "na različite načine", u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja "primjenjuje složeniji narativ itd", javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo

kvantitativno  povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati.

Za ilustraciju, glede koncepta "kontinuitet i promjene", kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept "objašnjava" a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, "analizira". Potom će u 1. razredu gimnazije opet "analizirati koncept, ali sada

i njegovu složenost", pače i "međusobni utjecaj". Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog "procjenjivati" objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih "integrirati u šire razumijevanje prošlosti". Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi.

Spomenimo još samo točku (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta "izvori i istraživanje prošlosti". Tu učenik "istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima". Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, "rodnim studijima", georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično.

I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, za peti razred se kaže da dobra razina znači da učenik "objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene". Vrlo dobra razina tome dodaje "vlastite zaključke", a iznimna još uz to mijenja "objašnjava" u "procjenjuje". Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: "obrazlaže" napreduje do "tumači"; "donosi zaključke o njihovoj važnosti"; prerasta u "procjenjuje njihovu korisnost" itd.).

U slučaju iznimne razine (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik "izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore". Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao "dokaza". Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze."

Ishodi za gimnazije ističu korištenje "stručnih termina", no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme)  iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen - primjeren - raznolik i bogat - sofisticiran. Razrada ishoda ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje

različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu  i  razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim  formulacijama.

Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko-gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu "summum ius, summa iniuria" i još mnogo čega drugog.

Dostupnost izvora i literature traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, toga nema ni izdaleka dovoljno.

Tek  bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima.

 

Prof.Dr.sci. HRVOJ VANČIK

Recenzija Prijedloga Nacionalnog kurikuluma

 

Svakom ponovnom oblikovanju nekog sustava (re-forma) mora prethoditi detaljna racionalna analiza postojećeg. Kao niti kod prijašnjih reformi, tako ni u ovoj to nije načinjeno.

Očigledno, mijenjati treba samo ono što se je pokazalo kao neprikladno, a zadržavati pozitivno iskustvo. Iz niti jednog od navedenih dokumenata to nije vidljivo.

Umjesto toga dokumenti kurikulrne reforme sadržavaju općenita mjesta nekritički kopirana iz niza javno dostupnih spisa, često tek iz internetskih stranica.

Isto tako, identitet bilo nacionalni ili europski navodi se tek kao "terminus technicus", bez tumačenja jasnog sadržaja tih kategorija.

Kao što se razaznaje iz dokumenata, glavna promjena je uvođenje obrazovnih ciklusa, bitno različitih od sadašnjih utemeljenih na srednjoeuropskoj tradiciji. Nije jasno pokazano zašto je taj sustav bolji, koji bi se nedostatci u sadašnjem sustavu time uklonili, a koje bi se dobre strane zadržale. Uzimanje primjera iz udaljenijih društava, anglosaksonskog ili sjevernoeuropskog, sasvim je neopravdano jer su ti izobrazbeni sustavi prilagođeni i usklađeni s tim sredinama koje su u mnogim elementima različite od našeg društva.

Uvođenje izbornosti na srednjoškolskoj razini nije opravdano, jer umjesto

da potiče, zapravo otežava razvoj kritičnog mišljenja kao jednog od najvažnijih ishoda učenja. Kritičnost je nemoguća bez širine naobrazbe!

Posebno je neprihvaljiv prijedlog o modulima. Podjela na module načinjena je na

neprihvatljivoj i zapravo u zapadnom uljudbemom krugu odbačenoj ideji o strogoj podjeli kulture na prirodoslovnoznanstvenu i društvenoumjetničku. Učenika se prisiljava da se opredjeli za jedno ili drugo.

Sustav vrijednosti je univerzalan, nema tzv. "novih vrijednosti", a treba ga postaviti hijerarhijski, jer ipak nisu sve vrijednosti jednako važne.

 

PETAR MARIJA RADELJ

Nehrvatski naziv kurikulum

Budućnost hrvatske djece, hrvatskogaškolstva i hrvatske obrazovanosti kuje se na stranici koja nosi nehrvatski naziv: kurikulum.hr! Na tom portalu nigdje ne piše tko uređuje njegove stranice, ni po čijem nalogu ili ovlasti, za čiji račun i u čije ime.

O tom pripada li riječ kurikulum standardnomu hrvatskom jeziku napisana je i objavljena znanstvena studija, do dans nedovedena u pitanje u jezikoslovnoj struci: Dubravka Smajić – Irena Vodopija, Curriculum, kurikulum, kurikul – uputnik, Jezik (Zagreb), 55 (2008), br. 5, str. 181-189. U jezikoslovlju je problem tako znanstveno obrađen još 2008. godine, te je zaključeno: "Nepravilono prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom jeziku" (str. 188). Naime, ustaljeno je pravilo da se imenice srednjega roda koje u latinskom završavaju na –um preuzimaju u hrvatski jezk takoda se taj dometak odbaci, pa elemetum postaje element, metallum – metal, pactum – pakt, scandalum – skandal, statutum – statut, symbolum – simbol, testamentum – testament, akvarijum – akvarij, helijum – helij, magnezijum – magnezij, kurikulum – kurikul.

 

Akademik KREŠIMIR NEMEC

OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK

               Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.

Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području.

Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili.

Ostentativno se izbjegavaju glagoli "znati" i "naučiti" kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih "ishoda učenja" ili nejasno definiranih pojmova kao što su "stjecanje kompetencija", "vještina komunikacije" i sl.

Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti.

Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji.

Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta.

Napomena autora stručne skupine uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje.

Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj i ideološki neostrašćenoj raspravi treba "odvagnuti" sva dosadapšnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo.  Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh.

 

Prof. dr. sc. ANTE NAZOR

MIŠLJENJE O KURIKULU ZA POVIJEST

 

Zaključak je da se Kurikul ne može provesti prije nego što nadležna tijela osnuju nepristrani i kompetentni međuinstitucionalni stručni tim koji će sve prispjele priloge stručnoj i javnoj raspravi analizirati i ponuditi zajedničke zaključke i preporuke. Oni koji su do sada radili na Kurikulu, ne mogu biti jedini koji će ga ocijenivati i jedini koji će odlučivati što će se od primjedbi usvojiti, a što ne. Takvo razmišljanje, a pogotovo djelovanje, protivno je temeljnim znanstvenim kriterijima i vrijednosti. To niti jedno odgovorno ministarstvo, pa ni odgovorna Vlada neće dopustiti. Nikakav eksperiment nije moguć kad još nemamo usvojene konkretne teme, a samim time ni udžbenik, bez kojeg nastava nije moguća. Stoga primjenu kurikula treba odgoditi dok se Kurikul ne doradi, odnosno dok se ne postigne konsenzus znanstvenika o sadržaju i temama Kurikula (Nastavnog plana).

Stručne rasprave o novom kurikulumu pokazuju da stručnu skupinu koja je do sada radila kurikulum treba pojačati novim ljudima iz znanstvenih ustanova. Sada treba odrediti stručne recenzente postojećega sadržaja i pristiglih primjedbi. U izradi kurikuluma, sada bi trebalo angažirati sve relevantne znanstvene ustanove, kako bi se postigao optimalan rezultat i uklonila svaka sumnja da je njegovo provođenje monopol određene skupine ljudi.

Na djeci se ne smije eksperimentirati ni improvizirati.

Nevjerojatno je da se 2016. u novom programu za hrvatske škole spominje formulacija “ratni sukobi na (post)jugoslavenskom prostoru”!?

Mnogo važnije je očitovati se i donijeti zaključak o primjedbama da je “novi kurikulum povijesti strukturno i metodološki neprihvatljiv”, na što upozorava struka s ogromnim znanjem o metodologiji i iskustvom rada u osnovnoj i srednoj školi. Takve su ocjene zabrinjavajuće, jer ako temelj nije dobar, nema smisla ići dalje prije nego što se to popravi.

 

Prof.emer.Dr.sc. MIROSLAV FURIĆ

TEMELJNI PROBLEMI PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA

Površni pogled na sastav ekspertne skupine nalazi da su, od ukupno 7 članova, voditelj i još dva člana zaposlenici „Instituta za društvena istraživanja“ (institucija jasnog ideološkog predznaka dok iz instituta „Ivo Pilar“ komplementarnog svjetonazora nema predstavnika)! Ni ostali nisu povezani s ključnom problematikom sadašnjeg razvojnog trenutka, onom STEM područja! 

Ekspertna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. 

Akademik Ivica Kostović, neupitni hrvatski autoritet za istraživanje mozga i kognitivnih aspekata, na Okruglom stolu održanom na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu 1. ožujka 2016. je konstatirao da rana izbornost nije u skladu sa spoznajama o sposobnostima učenika. Već dugo vremena su poznate frustracije maturanata u odlučivanju o pozivu na kraju srednjoškolskog  obrazovanja, a oni su bitno stariji od učenika, koji bi po novom projektu izabirali. Na konstataciju akademika Kostovića pred predstavnicima širokog spektra različitih struka, osim osobne uznemirenosti, Dr.sc. Jokić nije dao kvalitetan odgovor.

Poseban problem izbornosti jest u činjenici  da će učenici iz manjih sredina biti neravnopravni u odnosu na one iz većih, jer će povećanjem modula uz isti broj učenika škole morati suziti svoj spektar ponude.

Recentni dramatični preokreti u potražnji stručnjaka za pojedine kvalifikacije podcrtavaju opasnost koja dolazi od šuvarovskog pristupa "proizvodnje lijeve i desne cipele". Istina je da u krugovima edukatora ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju?

Dok je hrvatsko školstvo opterećeno realnim materijalnim problemima, avantura koja nije utemeljena na ozbiljnoj analizi stanja ne zaslužuje daljnje razmatranje. Nevjerojatan je ideološki postav ekspertne skupine u kojoj nema stvarnih eksperata.

 

Akademik LEO BUDIN

Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta.

Poslovi  koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine (što je jasno vidljivo iz mjera predviđenih u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije). Zbog toga je potrebno:

- daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova);

- na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno  na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilišta, obrazovnih institucija, gospodarstva  i agencija);

- po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljale stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma.

 

Prof.Dr.sc. LADISLAV ČAKLOVIĆ

 

Neke obrazovne jedinice imaju nedostatke koji zadiru u nerazumijevanje strukture matematičkih modela. Komentiran je niz omaški u izražavanju i formulacijama rečenica i matematičkih pojmova.

 

Prof.Dr.sc. ZLATKO DRMAČ

Prilog diskusiji o reformi nacionalnog kurikuluma

 

Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas, popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?!  Kada god krenemo u pisanje nove reforme na takav krut administrativan način, do momenta kada se usaglasimo da je implementiramo će ona već biti zastarjela.

Istraživač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u  pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije.  Mi na fakultetima danas ne znamo koje specijalne sadržaje ćemo predavati 5 ili 10 godina od danas i kako ćemo tome prilagođavati bazične sadržaje. Ali znamo da ćemo se mijenjati i razvijati.

Mislim da je jedina valjana reforma kurikuluma ona čiji je cilj na neki način u sustav ugraditi mehanizme koji osiguravaju da se on može mijenjati i prilagođavati, da može nesmetano evoluirati (bez revolucionarnih reformi kurikuluma svakih nekoliko godina).

Općenito, opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike.  Sve se nastoji propisati i normirati; ta tendencija je prisutna i u sveučilišnoj nastavi i u administriranju znanstvenih istraživanja. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i

znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkoj jezika do matematike i fizike.

Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. To znači da mi koji se bavimo matematikom smo pozvani da komentiramo materijale koje su izradili naši kolege matematičari prema uputama i zadanim obrascima eksperata među kojima (kako sam shvatio) nitko nije matematičar. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja.

Mislim da bi prijedlog izgledao puno bolje da se u njemu nije robovalo obrascima i tablicama  i želji da se propiše svaki detalj.  Bio bi i puno kraći i lakše bi se moglo doći do ključnih ideja koje želi komunicirati.

Improvizacija je unaprijed osuđena na propast; to smo već toliko puta vidjeli.

 

Nela Dželalija, prof.

 

OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE

Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je - nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući.

Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće  procijeniti razinu za pojedine slučajeve.

Nelogičan jer se u razinama usvojenosti može pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja.

Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol,  npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda.

Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem među predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju važno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je važno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. Također, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to želimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti  to su učili u školi. Predviđenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće.

VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako važno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv.

Na kraju, mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi kako bi bio jednostavan za primjenu, koristan i stvarno primijenjen u konačnici.

 

 

Dr.sc. STANISLAV FRANČIŠKOVIĆ-BILINSKI

OSVRT NA SADRŽAJE IZ GEOLOGIJE U PREDMETIMA PRIRODA, GEOGRAFIJA I KEMIJA

U nastavnom predmetu priroda geološki sadržaji (i to u širem smislu) su minimalno zastupljeni. Između ostaloga to su: Sunce kao glavni izvor energije za Zemlju; razlikovanje fosilnih goriva; životni uvjeti na Zemlji proizišli iz sastava i svojstava zraka, vode i tla; objašnjava uzroke i posljedice onečišćenja zraka, vode i tla; objašnjava utjecaj prirodnih nepogoda i katastrofa na uravnoteženo stanje u prirodi; razmatra važnost promišljenoga gospodarenja prirodnim dobrima.

U opisu nastavnog predmeta geografija u niti jednom od njegovih dijelova ne spominje se niti jedan od geoloških sadržaja! Na primjer, nigdje se ne navodi da bi učenici trebali učiti o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, geološkim razdobljima, građi Zemlje, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, itd. Izostavljanjem spominjanja geoloških sadržaja već u uvodnom dijelu, u opisu predmeta, može se shvatiti da su autorima kurikuluma ovi sadržaji posve sporedni.

Niti u ciljevima se geološki sadržaji uopće ne spominju. Stoga smatram da bi u ciljeve svakako trebalo dodati još jednu točku u kojoj bi se napisalo otprilike slijedeće:

Usvojiti osnovna znanja o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, građi i sastavu Zemlje i njezine kore, geološkim razdobljima, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, tektonici ploča, fosilima i paleontologiji.

Bez dodavanja ovakve točke u kojoj bi se nabrojalo osnovna znanja iz područja geologije po mojem mišljenju program geografije nije potpun i jako zapostavlja onaj prirodoslovni dio geografije kao znanstvene discipline.

U kurikulu geografije težište se daje na konceptu prostorne organizacije i identiteta, a rekao bih da ovdje opet prevladavaju društveni aspekti. Spominje se i aspekt okoliša, te koncept održivosti, međutim da bi učenici mogli ozbiljnije shvatiti ove stvari i raspravljati o njima – osnovni je preduvjet prethodno usvojiti barem najosnovnija znanja geoloških sadržaja.

Dio kurikuluma ODGOJNO-OBRAZOVNI ISHODI, RAZRADA ISHODA I RAZINE USVOJENOSTI PO RAZREDIMA I KONCEPTIMA je vrlo loše koncipiran, a to se osobito odnosi za osnovnu školu. Moja je glavna zamjerka velika izmješanost pojedinih nastavnih cjelina, te velika nelogičnost u redosljedu njihove obrade. Na primjer: gibanja Zemlje, glavni unutarnji procesi oblikovanja reljefa, te uzroci i posljedice pokreta litosfernih ploča, klimatski tipovi i još neki sardžaji poučavaju se tek u osmom razredu, a ove stvari su ključne za razumijevanje različitih sadržaja koji se podučavaju u ranijim razredima. U programu petog razreda tako se npr. navodi „učenik objašnjava mehanizme nastanka i  oblikovanja reljefa na Zemlji“, a kao što sam već naveo – o glavnim unutarnjim procesima oblikovanja reljefa i tektonici ploča, što su procesi osnovni za razumijevanje ovog gradiva – ti isti učenici će učiti tek tri godine kasnije! Ima više ovakvih primjera.

Pomojem mišljenju ovakav pristup nikako nije dobar i bilo bi daleko bolje po razredima (i/ili polugodištima) gradivo podijeliti na smislene cjeline. Definitivno bi u petom razredu trebalo početi s poučavanjem osnovnih geoloških sadržaja, da učenici prvo spoznaju osnove o postanku, položaju i svojstvima Zemlje, zatim nastaviti s procesom kruženja vode, atmosferskim procesima i klimom, pa zatim o određenim društvenim aspektima kao npr. demografija, regije, države i slično. A tek tada bi trebalo slijediti kao nadgradnja proučavanje pojedinih kontinenata, regija i država.

Smatram da je u programu geografije ukupno previše sadržaja koji bi zapravo trebali biti u nekim drugim predmetima (osobito povijest, te politika i gospodarstvo, ali donekle i fizika, te biologija). Ove suvišne sadržaje bi trebalo predvidjeti samo u okviru tih predmeta, budući da nema puno smisla o istim stvarima učiti na dva mjesta, a istovremeno bi se time otvorio prostor za uvođenje većeg broja geoloških sadržaja.

U prijedlogu novog kurikuluma geologija kao znanost je nedovoljno zastupljena u školskim programima, a također je raspršena između nekoliko različitih školskih predmeta, te je predaju za to nedovoljno educirani nastavnici.

 

 

Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof.

Recenzija CKR za povijest

Zaključak

Zaključno utvrđujem sljedeće: predložena reforma kurikula za nastavni predmet povijest nije vizionarski pothvat koji će osuvremeniti nastavu povijestri, maksimalno motivirati i angažirati učitelje, nastasvnike, stručnjake u potpornim ustanovama, znanstvenike na fakultetima i dobiti punu dugoročnu političku podršku.

Velika je vjerojatnost da bi većina učitelja i nastavnika nakon provođenja ovakve "reforme" nastavila raditi na tradicionalan način te da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i vještina koji su im potrebni za život i rad u budućnosti.

Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma loše završi, bilo nužno inzistirati na tome da se proširi stručno-znanstveni tim za izradu predmetnog kurikula te da se dubinski prouče i promisli tradicionalna paradigma koja je očito preživjela mnogobrojne reforme u školskom sustasvu u posljednjih 25 godina, kao i da se prouče programi i kurikulumi koje smo u posljednjih deset godina kreirali.

U vezi metodologije za izradu predmetnih kurikula predlažem da se stručno-znanstveni tim za kurikulum usuglasi sa stručnjacima iz MZOS, hrvatskih sveučilišta i potpornih obrazovnih ustanova oko pitanja treba li možda i na kojoj razini zadržati nastavni program i kako ga osuvremeniti sa svim elementima koje oni imaju na međunarodnoj razini. Ako se donese odluka da se ostane na kurikulnom pristupu na svim razinama obrazovanja, što je druga mogućnost, svakako bi trebalo metodološki priručnik za izradu predmetnih kurikula doraditi. Dorađena metodologija treba biti precizna i jednoznačna. Broj stranica pojedinih dokumenata treba ograničiti i svesti na razumnu mjeru.

Mislim da kreiranje hibrida poput priloženih svakako treba izbjegavati.       

U uvodnom dijelu metodologije treba napraviti prikaz sadašnjeg stanja i razvojnu projekciju. Razvojna projekcija treba jasno objasniti što ostavljamo i koje su novina u obrazovnom sustavu što je relevantno za održivi razvoj cjelokupnog obrazovnog sustava.

 

 

Prof.Dr.sc. JOSIP MARKOVAC

Kurikularna reforma početne nastave matematike

Kakva je to kurikularna reforma koja elaborira samo jedan element kurikuluma, i to onaj kojega tvorci reforme nazivaju ishodima?

Ova reforma se predstavlja vrlo upitnim prijedlozima, barem što se tiče početne nastave matematike.

Nažalost u razradi ishoda ne navode se bitna obilježja učeničkih postignuća kao znanje, shvaćanje, zaključivanje, razumijevanbje matematičkih sadržaja. Ovako iskazana razrada ishoda nema nikakve svrhe.

Uostalom čemu su namijenjene te razine, hoće li se njima unaprijediti početna nastava matematike, hoće li se povećati kvaliteta i količina odgojno obrazovnih potignuća učenika? Naravno da neće, ali će učteljima otežati rad i zagorčiti život!

Kurikularna reforma predlaže "novinu" da je ono što učenici uče sastavljeno od pet domena, a udio svake od pet domena u prvom razredu iznosi  redom 64,29%, 7,14%, 7,14%, 14,29%, i 7,14%. Što da radi učitelj razredne nastave s ovim domenama i njihovim procentima?

Tu je i kurikularna novost koja glasi: "Težište suvremene nastave pomiče se s rješavanja zadataka u kojima se traži primjena već utvrđenog postupka na razvoj veština i sposobnosti..." Znači li to da će učenici učiti zbrajati i oduzimati brojeve ne rješavajući pritom zadatke?"

Nekoliko zaključnih zapažanja o kurikularnoj reformi početne nastave matematike:

- Ishodi i razrada ishoda preopćeniti su i kao takvi ne govore o biti odgojno obrazovnih postignuća;

- Razine usvojenosti, kako su predložene, posve su nepotrebne;

- Pogrešan je prijedlog da se mjerenje površina objašnjava prekrivanjem površine kvadratima;

- Kurikularna reforma izostavlja sadržaje koji su dio elementarne matematičke pismenosti;

- Prijedlog kurikularne reforme početne nastave matematike verbalno je bogat i sadržajno siromašan te kao takav neprihvatljiv i neupotrebljiv.

 

HRVATSKO KATOLIČKO SVEUČILIŠTE

Odjel za povijest

http://www.unicath.hr/strucno-ocitovanje-o-prijedlogu-nacionalni-kurikulum-nastavnog-predmeta-povijest

To je vidljivo iz odabira samih povijesnih sadržaja, koji pokazuju pregršt neupućenosti u suvremene hrvatske historiografske (znanstvene) zaključke i trendove, a koji bi ponajprije trebali biti sukus Kurikula.

Kurikul ne ukazuje opća mjesta povijesnog identiteta bilo s područja hrvatske političke, vjerske, vojne, gospodarske ili kulturne povijesti, koja će kroz nastavu povijesti biti sustavno obrađivana. Usporedbe radi, i letimičan pregled nastavnih planova (ili kurikula) povijesti europskih država (i tzv. velikih, ali i manjih nacija) otkriva da, posebno u završnim srednjoškolskim razredima, prevladavaju teme iz nacionalne povijesti.

O svrsi stručne i javne rasprave

Hoće li se i na koji način u raspravu sustavno uključiti relevantne institucije (npr. povijesni instituti, županijska vijeća nastavnika povijesti, fakulteti povijesti i druge institucije koje se bave povijesnom znanošću)? To je osobito bitno zbog činjenice da je, bez obzira na javni poziv za sudjelovanje, ovako važan dokument nastao kao rezultat rada veoma uskog kruga osoba.

Presudno je pitanje u okviru stručne rasprave jest: tko i kako će na kraju rasprave odlučiti jesu li nečiji prijedlozi, primjedbe i ostalo, relevantni te je li ih potrebno uvažiti/usvojiti ili će se u potpunosti odbaciti?

Podjednako je bitno naglasiti da javnosti, stručnoj ili široj, nije bio ponuđena nikakva temeljita analiza dosadašnjeg stanja, bilo mana bilo prednosti, nastave povijesti u osnovnim i srednjim školama. Susljedno nisu ponuđene ni projekcije – očitih prednosti, kako drži autor Kurikula – predloženog Kurikula, kako za samu nastavu, a tako i ponajprije za budućnost struke. Štoviše, glasna javna očitovanja o uglavljenju eksperimentalne provedbe Nacionalnog kurikuluma, donekle raspravu o njemu čine suvišnom, a svakako bacaju sumnju na volju provedbe stvarne rasprave.

Zbunjuje iscrpljujuća razrada ishoda prema razinama usvojenosti dok istodobno autor u tekstu Kurikula naglašava da razine usvojenosti ne predstavljaju školsku ocjenu. Također, valja napomenuti, a tiče se nepotrebnog opterećivanja teksta Kurikula opširnom razradom ishoda, da nismo naišli na sličan primjer u kurikulima drugih europskih država. Štoviše, ishodi su uvijek razrađeni nakon opisane teme, i to samo na jednoj razini. Dolazimo do zaključka, koji autor Kurikula nije prepoznao, da su najprije povjesničari znanstvenici nakon sustavne rasprave trebali usuglasiti, razraditi i predložiti način obrade nastavnih tema, a tek se potom prema predloženim konceptima moglo pristupiti razradi odgojno-obrazovnih ishoda.

Primjeri mogućeg paradoksa

1) Predloženi model tematskih područja u cijelosti je nedorečen i posljedično nejasan, jer iza njega ne slijedi prijedlog konkretnih obveznih i izbornih nastavnih tema i podtema. Nepostojanje, odnosno izbjegavanje navođenja, konkretnih nastavnih tema za četvrti i peti ciklus te njihova razrada po naslovima podtema, uz jasno obrazloženje zašto se određena tema obrađuje i što se njome može postići, držimo najvećim nedostatkom prijedloga Kurikula. Susljedno tome smatramo da bi se prilikom definiranja i razrade kako obveznih, tako i izbornih nastavnih tema za pojedine razrede srednje škole, a poglavito u gimnazijama, moralo konzultirati povjesničare znanstvenike čije je područje istraživanja povijesno razdoblje i/ili područje kojem pojedina tema pripada. Prijedlog Kurikula u cijelosti, dakle, za srednjoškolsko obrazovanje izbor tema prepušta nastavniku.

2) Četvrti i peti ciklus nastave povijesti (srednja škola) prema prijedlogu Kurikula koncipiran je kao da je namijenjen studentima povijesti. I dalje držimo da srednjoškolski učenik prema predloženom modelu nije sposoban aktivno sudjelovati u nastavi povijesti u četvrtom i petom ciklusu.

3) No, ostavljajući navedeno po strani, posljedično se nameće pitanje materijala pomoću kojih će nastavnik obrađivati izabranu temu: hoće li nastavnik sam pripremati i učenicima dijeliti materijale ili će za svako tematsko područje biti napisan udžbenik barem s obrađenim određenim brojem predloženih tema, naravno uz dodatak povijesnih izvora, o čemu u Kurikulu nema riječi. Također, ostaje i pitanje jesu li nastavnici povijesti doista kompetentni napraviti sustavnu selekciju povijesnih izvora, analizirati ih i odabrati druge materijale pomoću kojih će zajedno s učenicima na nastavi obraditi izabrane teme te iz svega toga kreirati historiografski narativ koji bi bio sukladan dosezima historiografske struke.

Autor Kurikula svjesno ili nesvjesno gubi iz vida da je udžbenik osnovno nastavno sredstvo koje ponajprije služi učenicima. Učenik mora imati na jednom mjestu najveći dio materijala na osnovu kojih će sudjelovati i pratiti nastavu povijesti. Podjednako treba imati u vidu da opterećenje prikupljanja materijala za nastavu ne bi smjelo biti na nastavniku. Jedan je razlog iznimno opsežan posao koji iz toga slijedi, a drugi je povezan s kompetencijama nastavnika. Nastavnici su tijekom svoje poslovne karijere radili prema modelu koji nije podrazumijevao kompetencije koje predviđa Kurikul. Štoviše, tijekom svojeg školovanja i tijekom stručnog usavršavanja za te kompetencije nisu osposobljeni, pa se posljedično nameće pitanje kolika je realna mogućnost i motiviranost da nastavnik dosljedno reorganizira nastavu.

Držimo da nema udžbenika bez definiranih nastavnih tema, ali i da je nezamisliva nastava povijesti bez udžbenika u kojima će u suradnji sa stručnom zajednicom uspostaviti primjereni narativ.

4) Teško intrepretacija izvora može biti bar donekle zadovoljena, ako učenici ne raspolažu s elementarnim znanjima. Osobito već izraženoj skepsi o pretpostavci da će učenici iz osnovnih škola ponijeti dovoljno znanja i kompetencija za predloženi istraživački rad na povijesnim izvorima. Ponavljamo, svatko tko je proveo i najmanje vrijeme u nastavi ili pak u razgovoru s djecom te dobi, svjestan je činjenice kako je to iluzorno za očekivati. Ustrajanje na aktivnom izgrađivanju povijesnog mišljenja kroz bavljenje raznim vrstama primarnih i sekundarnih izvora nije najsretnije rješenje za učenje predmeta. Je li doista opravdana potreba za takvim pristupom učenju povijesti koje je blisko visokoškolskom.

Neki komentari na teme prema ciklusima

Nameće se i pitanje moguće (re)interpretacije povijesne zbilje – odnosi li se to i na poticanje kreativnosti i analizu primarnih i sekundarnih izvora vezanih uz pitanje tematskih odrednica kao što su totalitarizam, fašizam i nacizam i/ili holokaust, komunizam. Samo postavljeno pitanje otvara niz novih pitanja, ali prije svega navodi na zabrinutost. Tko će birati izvore? Budu li izvore tražili učenici, bilo nastavnici, bilo povjesničari otvara se pitanje u što se u konačnici ta interpretacija izvora može pretvoriti? Slobodna interpretacija izvora može rezultirati i opasnim zastranjivanjem, pa čak i pobijanjem temeljnih vrijednosti modernog društva. Navodi se i da učitelji moraju znati kako pravilno odabrati izvore. No, pitamo se koliko je to moguće, kada se i među povjesničarima znanstvenicima – koji svoje zaključke zasnivaju na kritičkoj analizi izvora – ti izvori često relativiziraju, a temeljne historiografske spoznaje o pojedinim fenomenima rabe se samo u dnevno-političke svrhe.

Osim toga, predložene teme mjestimice obiluju sadržajno-tehničkim pogrješkama.

 Zaključno

Hrvatska povijest duboko je ukorijenjena u srednjoeuropskom društvenom, duhovnom i kulturnom obzorju. Nastavni modeli tog obzorja (ponajprije oni austrijski i njemački) nisu primjetni u predloženom Kurikulu. Zašto zanemarivati povijesnu, kao ništa manje ni vremensku, uvjetovanost današnjega hrvatskog prostora?

U hrvatskom školskom sustavu samo su dva osnovna predmeta humanističkog predznaka, hrvatski jezik i povijest. Nije potrebno isticati da su humanističke znanosti, jedini pravi čuvar pozitivnih društvenih vrijednosti zasnivanih na trajnoj i opetovanoj (kritičkoj) procjeni i afirmaciji baštine i tradicije prošle zbilje. Meta-narativ, s ciljem usvajanja postavki dugotrajnosti identiteta nacije, kao odraz odgovornosti i zrelosti društva, mora biti lišen svih profanih i teatralno zabludnih dnevno-političkih privida nacije (bilo naoko afirmativnih i ne) te neizostavno usredotočen na njegovanje točaka okupljanja i samoidentifikacije zajednice, baštinu i kulturu povijesnog prostora, u korijenima kojih su kršćanske i katoličke osobitosti.

 

Prof.Dr.sc. Dubravka Hranilović
Osvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija
               Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. 
Mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu  prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto  izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama
Opće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina sada upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe.
Predloženi krikularni pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do "gašenja" prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. 
 

Majda Leskovar, prof.

Dosadašnjim planom i programom likovna umjetnost je u hrvatskom obrazovanju zastupljena jednim satom nastave sve četiri godine u gimnazijama općeg i jezičnog smjera i s jednim nastavnim satom u prvom i drugom razredu prirodoslovno – matematičkog smjera, te u likovnom umjetničkom obrazovanju s dva sata nastave kroz sve četiri godine školovanja. Prijedlogom novog kurikula za likovnu umjetnost predmet gubi i tu minimalnu zastupljenost.  Zapanjujuće je da autorice kurikula ističu  kako ih je izbornost navela na stvaranje opuštajućeg i zanimljivog kurikula koji će privući učenike "pružajući im rasterećenje od ostalih nastavnih sadržaja".

Predlažemo da likovna umjetnost zadrži dosadašnju satnicu i status obaveznog predmeta u gimnazijskom i umjetničkom obrazovanju.

Očekujemo nastavni plan i program koji predviđa obavezne teme i istaknute ključne pojmove na kojima će se bazirati ishodi. To je preduvjet za realizaciju udžbenika koji će koristiti učenicima. Predlažemo da se nastava likovne umjetnosti obavezno održava u kontinuitetu. Predložena organizacija nastave koja se određuje školskim kurikulom nastavni predmet sa jednim nastavnim satom pretvorit će u tečaj. Smatramo da nametanje metoda rada nije dobro. Metode oduvijek slobodno koristimo i prilagođavamo ih učenicima kako bi postigli optimalne rezultate. Predmet likovne umjetnosti ne predviđa poučavanje likovnog izražavanja i svi nastavnici nisu stekli adekvatno obrazovanje. Izvanučionička nastava je neophodna i do sada su se nastavnici trudili da je u što većoj mjeri implementiraju u nastavu. Činjenica je da svi gradovi i sredine ne pružaju iste mogućnosti pa čitavu domenu i zadnjih petnaest dana nastave bazirati isključivo na takvom  radu otvara potrebu organiziranja stručnih ekskurzija. Takvim pristupom podijeliti ćemo učenike na one kojima to roditelji mogu priuštiti i na one koje tu mogućnost nemaju. Očekujemo izmjene kurikula likovne umjetnosti i uključivanje sveučilišnih nastavnika i znanstvenika u izradu.

 

Prof.dr.sc. Stipe Kutleša

 

"Ekspertna radna skupina" za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od "podobnih" kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. U "Ekspertnoj radnoj skupini" nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. U predmetnim povjerenstvima prevladavaju kadrovi iz školske prakse a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. Postojeći sastav  i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav "ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore.

Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje.

CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim,

metodičkim i drugim nedostatcima.

Opis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo

svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta.

Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model "ishodi učenja" nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model možda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Vrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način.

CKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća "uravnilovka" u obrazovni sustav.

Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći različite nastavne predmete i na prvi pogled posve različite sadržaje.

U kurikulu toga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve preporuča djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se stvori čitatelje koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očito utori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači "čtati" Vijenac, br. 575, str. 8-9).

Sadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni.

Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo.

Zaključak

Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna.

Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki

motivirana pa je treba potpuno odbaciti.

Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi.  Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave.

Uz promjenu nastavnih programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na

stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici.

Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja.

Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja.

Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula.

Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom.

Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme.

 

Prof.Dr.sc. ŽELJKA  MILIN ŠIPUŠ

 

Prilog stručnoj raspravi na dokumente cjelovite kurikularne reforme

               U osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti "preko noći". Iako postoje raniji dokumenti na koje se reforma veže, novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo.
               Smatram da je gimnazijama općeobrazovni dio prevelikog opsega. U prijedlogu CKR-a broj predmeta ostaje nepromijenjen, štoviše neki od predmeta izvode se po 1 sat tjedno. eliki opseg različitih sadržaja i prevelik. Veliki broj malih predmeta je i dalje prisutan. Nastavni sati realiziraju se izborom jednog od 7 izbornih modula u 3. razredu – 4 umjetničko-društveno-humanistička i 3 prirodoslovno-matematičko-tehnička
modula. Tu je potreban oprez! Potrebna je analiza mogućnosti koje gimnazije osiguravaju, od njihove veličine u smislu broja učenika do kadrovskih kapaciteta. Također je potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada.
               Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja.
               Sudjelovala sam i u radu stručne skupine za matematičko područje za izradu
Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK). Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio: matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije.
               Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog
matematičkog obrazovanja u CKR pokazuje ozbiljne nedostatke - ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji način su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi.
               Nadalje, matematika je obavezan predmet na državnoj maturi, često doživljavan kao težak i eliminacijski. Govoreći o matematičkom obrazovanju u gimnazijskim profilima i o državnoj maturi, nezaobilazno je tražiti odgovor na pitanje: Kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje u kratko vrijeme rada u predmetnom povjerenstvu za matematiku nije se odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima CKR-a nisu dovoljno jasni.
               Po mojemu mišljenju, hrvatski obrazovni sustav treba osuvremeniti. Promjene su potrebne, no potrebno je uključiti relevantne stručnjake, jasnije postaviti ciljeve, te predložiti mehanizme kako ih ostvariti. Dokumente izraditi u prirodnim etapama, počevši od Okvira koji bi se raspravio i usvojio, pa tek onda razrađivao dalje, itd.  Promjene, konkretno u predmetu matematika, treba jasnije formulirati, kako u sklopu različitih programa, tako i u pogledu konkretnih matematičkih sadržaja.  Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog, te svakako iz visokoškolskog obrazovanja.
 
 
SONJA PRELOVŠEK PEROŠ, nast.
Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu
               Bez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice CKR-a. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima. Učitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna  kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav.  Međutim, razvojni projekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. Učitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo  jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećavao.
               Učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme  na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). 
               Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju
webinari i  sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Sudionici mogu on-line postavljati pitanja.                 Suštinski sve  podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje.  Komentar sudionika webinara Marina Mihovilovića iz OŠ Jurja Dobrile, Rovinj: "Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada."
               Tijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima
se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima, ali nije bilo najave
kada će započeti ozbiljna stručna priprema učitelja. Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja, posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor.
               Postoji potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, baš kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost i nepredvidivost postmodernog doba.
               Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili
prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme.
U Dokumentu CKR-a su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga
odnosa učenika prema učenju. Taj  idealan opis  daleko je od svake realnosti. Linearna
uzročno-posljedična proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika  (sustava), u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam. Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave  kao problem ili kao kreativan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Dosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika  nije garancija kompetencije.
Zaključak
               Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu -  pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave.
Bilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u  lošem obrazovanju i nedovoljnom unapređivanju stručnih kompetencija učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava.
Nespremnim učiteljima ne može se i ne  smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu.
U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena, posebno u STEM području.
 
Prof.dr.sc. MARIJA  ROSANDIĆ

 

Mišljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagađati izazovima svakodnevnice. U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se ne samo u poneki školski sat uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji, nego se   za njih iskoristio svaki školski predmet, uključujući i tehničke. Uz primjere  za pojedine predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke i ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, liječnika , bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS, a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ. U NOK-u su ti sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako reklamiranoj kurikularnoj reformi. Smatra li se da je to ispravno?     

 

Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. TOMISLAV SABLJAK

S T O P   R E F O R M I   I L I T I   CKR- u      

 

Kad sam se vraćao s Okruglog stola o "Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni    sustav i društvo", koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu, 23.ožujka 2016.prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H. Audena – "Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good". Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi.

U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva "Evanđelistara" (Evangelistarium, 1516), kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj "ekspertnoj grupi" zašto nema "Judite" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje.

Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika.

Prema CKR-u sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljati, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta  polazili, kojem god svjetonazoru pripadali.

 

GORAN VRANIĆ, prof.

 

            Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe.

            U ovom prijedlogu CKR-a razvidno je da su članovi Ekspertne radne skupine većinom ljudi zaposleni u u Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu, dok je znakovito da nema niti jednog člana iz Instituta Pilar, čime se vidi i politički i svjetonazorski atak na hrvatsko školstvo u službi jedne i jedine"prihvatljive" ideologije koja promiče neprihvatljive stavove za hrvatske građane i hrvatsko školstvo, što smo već imali priliku vidjeti tijekom uvođenja Zdravstvenog odgoja nasilnim metodama bivšeg ministra Jovanovića . 

 

STELA ČUTURIĆ, akad. slikar grafičar, učiteljica

 

Riječ "kurikulum" mora naći adekvatan izraz u hrvatskom jeziku. Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt).

            Zašto se koristi riječ"domena" kad za nju imamo divnu hrvatsku rijrč "područje".

Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicamja, pitajuću se koji je smisao svega toga. Što je tu  nacionalno?

            Smatramo da je uvođenje pojmova "hapening" i "performans" u niže razrede osnovne škole dobno neprimjereno.

            Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom čemu prethodi

            Reforma je jedan konstantan i kontinuirani  proces i treba je postupno provoditi.

 

Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ

 

Kurikul Hrvatskog jezika za područje komunikacije i jezika

Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata. U ovom kurikulu je ta sastavnica izostala.

            U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet.

            S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji neće biti dovoljno osposoibljeni pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi.Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu.

            Program predmetaHrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti hrvatski orjentiran, što ovaj program velikim dijelom nije.

 

 

Prof.Dr.sc. DENIS SUNKO

 

Osvrt na projekt CKR

Formalizacija razina ishoda u funkciji praćenja učeničkih kohorti je u suprotnosti i sa ishodišnom metodičkom idejom stručnog opisa individualnog razvoja, i sa unutarnjom logikom samih struka, koja dopušta da se razne stvari mogu shvaćati na raznim razinama, i unutar iste kohorte. I sa stajališta učenika i sa stajališta nastavnika, ova je formulacija opet jedan birokratski nametnut mehanizam za gubljenje vremena na štetu razvoja zemlje zasnovanom na STEM području.

Upravo je svođenje četverogodišnjih na dvogodišnje cikluse predstavljalo glavnu operativnu polugu Šuvarove reforme.

Svi pokušaji školske reforme od 1990. do danas ne mogu se osloboditi okvira za razmišljanje kojeg je nametnula Šuvarova reforma.  

 

Dr.sc. Martina Kolar Billege

 

Osvrt na postupak određivanja sadržaja i ishoda učenja za Hrvatski jezik u CKR-u

Metodički pristup određivanju sadržaja poučavanja podrazumijeva uvažavanje spoznaja matičnih znanosti i odgojno-obrazovnih znanosti, stoga je pri strukturiranju i metodičkom transferiranju sadržaja poučavanja (horizontalna i vertikalna raspoređenost sadržaja ) potrebno uvažavati spoznaje tih znanosti. Procese poučavanja i učenja je nemoguće ostvariti izvan sadržaja i bez određene koncepcije sadržaja ili objektivnih znanja.

            Stjecanje je znanja postupno i ne smiju se izostaviti teorijska znanja. Pri usvajanju jezičnih pojava važnu ulogu ima pamćenje.

            Prema teoriji kontinuiteta, jezikoslovno se gradivo programira u nepekinutu sliojedu od prvoga do završnoga razreda. Načelo kontinuiteta korespondira, najuže, s načelom vertikalno-spiralnoga slijeda. 

 

Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, prof.
 
Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na
gimnazijski program. Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama.
               Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i Vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima.
               Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis
se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Moj prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata
tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka. Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija.  Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu
koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module.
               Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima  nedostaje nastavnika određenih predmeta. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu. Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo.  Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika.
               Uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da U prva dva razreda  prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od
trećine tjedne satnice. Predmet logika  ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika.
               Uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povećati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja.
               U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih
pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštićeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja. 
               Predloženi kurikularni dokument zahtijeva značajne izmjene i dorade. Smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja, koji će usmjeravati daljnji tijek reforme.

 

Prof.Dr.sc. GORDANA VAROŠANEC ŠKARIĆ

 

Recenzija za predmet Hrvatski jezik

Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga "kurikuluma". Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na

ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: "Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava

nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog

kurikuluma (ONK)... "

Ne bi trebalo ignorirati opetovane apele jezikoslovaca  kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik.

Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to "razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba". Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje?

Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika

treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Više se puta spominju u ciljevima potreba za "očuvanje hrvatskih dijalekata i govora", potom o iskustvu  čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika?

Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da

treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna

obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta.

Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji

ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul

ne sadrži.

Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi

trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se

u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih

autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a

neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga

maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?!

Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, "cool", nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta.

Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da

bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstimradomna sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja.

Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika?

Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula

Očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, "srodnih" znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor

literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd.

Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Neki dvojezični rječnici važni su za

paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku.Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš,Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika.Zagreb: Globus i HAZU.

Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik.Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske.

Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga

ili srpskog jezika.Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika.Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća.Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika.Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš,Milan. Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš,Milan(1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika.Zagreb: Matica hrvatska. Moguš,Milan(1977). Čakavsko narječje.Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s

gramatikom.Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor.Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku.Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.).

Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika izostavljena definicija Dalibora Brozovića. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija  navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik.

Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi

nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo

Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje.

I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Ako je treći kriterij izbora bio "primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu", kako je moguće da se na popisu nađu djela poput "Anđeo u ofsajdu&" Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri.

Nema ni traga o postojanjuPetraŠegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u

obveznom školovanju?

Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na

hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca.

Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti.

Mišljenja sam da je veći nedostatak u  nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost.

Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima umjesto brojčanih ocjena.

Izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole.

Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika.

Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga.

Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi  je upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika.

 

                                              

Dr.sc. Dubravka Brezak Stamać

 

Prilog stručnoj javnoj raspravi kurikula Hrvatski jezik

Ne osjećam se "cenzorom", kako je danas u javnom medijskom obraćanju titulirao dr. Jokić "analitičare" CKR-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit  ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz Okvirnog nacionalnog kurikuluma izdvajam Hrvatski jezik, pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje materijalno stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi.

Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare "školske prakse". Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe  s Instituta za hrvatski jezik.

Većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno

izmijenjena.

Model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna  predmetu Hrvatski jezik.  Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik.

Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti.

Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom osobnom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati.

            Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture.  Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd.

 

Prof. dr. sc. Nevio Šetić, Predsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora

 

Recenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme

Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim s 448 stručnjaka, u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci iz akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije.

Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan

dokument koji se sastoji od više dokumenata: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument, sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. Na dokumentima valja još puno raditi. Prijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije

(ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je  razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv  kontinuitet. Za to je potrebno

kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela.

Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na

nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko

društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja.

Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne

ciljeve i načela.

Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem

ishoda učenja, pisani su vrlo površno, tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice

što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj

praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su  nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u

praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će  se učenici mjeriti često su neuravnoteženi.

Metodološki gledano, Prijedlog CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički

loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u

prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće

nije riješeno. K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. To nije dobro. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki.

Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti. Bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti.

Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za

primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom.

 

                                                                                                           

Dr.sc. JASNA TURKALJ

 
Prijedlog  Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest rezultirao je izbjegavanjem  temeljnih povijesnih znanja, ...
               Naročito je sporno zahtijevanje razvijenog  apstraktnog mišljenja, pa očekivanja koja se stavljaju pred učenike nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. U toj  reformi gotovo u potpunosti zanemaruje se njegova odgojna uloga.
               Intencija  da se od učenika stvaraju znanstvenici,  a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima te na zadovoljavajućoj razini oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima prakticira profesionalnoetičke norme, na sljedećoj razini već i samostalno planira korake u istraživanju, a na vrlo dobroj razini oblikuje, provjerava i prilagođava teze; razvija koherentne istraživačke planove; sintetizira dokaze; i samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene.
               Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija,  nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. 
               Izgledno  je da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja.
               Jasno je da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u drugom planu. 
               Napomenimo da su ključna pitanja  koja se postavljaju u Prijedlogu  često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje.
               Predviđenim  se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti,  a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti.
               Predviđeni način učenja i poučavanja ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije).
               Posebno treba naglasiti neprihvatljivu podzastupljenost hrvatske povijesti, odnosno preporučeni omjer sadržaja hrvatske i svjetske povijesti, sa  40% hrvatske povijesti.
 
 
 

Dr. sc. MARIO JAREB

 

O prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest

Veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina je to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno "kurikulum", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta.Novije prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci.

Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. U središtu procesa je učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica.

Autoru kurikula je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute "činjenice" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od "činjenica" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu "kurikuluma" ili netko sličan njemu.

            Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda.

Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo "spasiti", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.

 

Prof.Dr.sc. SLOBODAN PROSPEROV NOVAK

 

O prijedlogu "Cjelovite kurikulne reforme"

Jokić je posve neugledan i posve nepripremljen za  posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj  čini se da je jedini relevantni  zaključak kako  među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su  pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri.

I Jokić a i Budak, obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi notorni komunistički moćnik, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. Ali dok je profesor Šuvar u svoje vrijeme imao golemu moć i dok je on mogao svoju reformu uza sve njezine dubioze sprovoditi sa znatnim redstvima, kao i s kredibilitetom koji mu je davala jedina partija koja je tada bila na vlasti a onda i strateški dokument to jest knjiga Eduarda Kardelja o pravcima razvoja socijalističkog jugoslavenskog društva ovi spomenuti hrvatski pisci strategija i kurikuluma su prepušteni sami sebi, oni su ostavljeni da napuhuju nešto što niti ima javni konsenzus niti su se političari oko te stvari dogovorili osim što su zaključili svi zajedno da nešto s obrazovnim sustavom ne valja. I premda je to sve istina nitko se nije ni potrudio da snimi zatečeno znanje nego su pustili Jokića da grlom u jagode reformira nešto što niti je objektivno sagledano niti mu je određen kakav takav cilj.

Budakova  Strategija donešena je bez konsenzusa političkih snaga jednako kao što se sada bez konsenzusa ne politike nego struke nagurava Jokićev kurikulum . O čemu je tu uopće sada kad je sve otišlo u krivom smjeru moguće još raspravljati .O Marku Maruliću valjda , o piscu koji je temelj hrvatske književnosti a kojega su njegovi iz Šuvarova ormara izvađeni suradnici i savjetnici, recimo stanovita doktorica Baranović koja pripada Šuvarovim učenicima, izbacili iz svojih lektirnih priručnika kao da je to

stvar uobičajena.U Jokićevim komisijama i savjetima ima ljudi koji su na visokim upravnim funkcijama u prosvjeti pa se nastavnici boje javno prigovarati jer bi to moglo imati reperkusije na njihovo zaposlenje!

To što Jokić pomišlja da je on "osloboditelj" učenika od njima nerazumljive i "dosadne" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti. Tko može izdržati  kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove "Ilijade" i "Odiseje", Marulićeve "Judite", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova "Don Quijotea"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna

rasprava.

Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne

književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom  kako treba odstraniti još  više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. U ovom prijedlogu na tristotinjak stranica doista nema ničeg pametnog osim beskrajnog terora metodike. Jokićeva i Budakova na brzu ruku sklepana družina nije bila sposobna da napravi ili revidira ili barem preuzme  nacionalni književni kanon: Zašto?

Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.Već površna analiza radne i savjetodavne skupine koja je radila kurikulum pokazuje da je zapravo glavna osoba u oblikovanju novih pogleda na obrazovanje pored Jokića još dr. Branislava Baranović, "šuvarova diplomantica i nasljednica njegove sociološke škole", koja je tražila da se ispred naziva kurikuluma odstrani atribut "hrvatski".

 
 
IVANA OREŠIĆ, prof.
U CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići
               U "Cjelovitoj Kurikularnoj Reformi" (CKR), iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Smatram da definiranje sadržaja - ali ne koji se trebaju obraditi (kako se to navodi u uvodu predmetnog kurikuluma), već koje učenici trebaju usvojiti! - ni na koji način ne sprječava da učenik preuzme središnju ulogu u procesu učenja i poučavanja. Naša se kreativnost, posebno u osnovnoj školi, najviše očituje u prilagodbi sadržaja svakom pojedinom učeniku. 
               Također, nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi
dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. 
               Nadalje, kroz definiranje sadržaja netko drugi - nadam se kompetentniji od mene - meni olakšava posao, pa se ja, umjesto da  pronalazim sadržaje, mogu uistinu posvetiti samim učenicima, njihovim uspjesima i problemima. Sve dosadašnje promjene (a radim 13 godina) uvijek su zapravo dovodile do toga da moramo sve više pisati o učenicima umjesto da s njima radimo, a tako bi moglo biti i s ovom reformom. Umjesto da svoje vrijeme van razreda upotrijebim tako da određeni sadržaj prilagodim baš svakom učeniku, ja ću satima tražiti / stvarati sadržaje koje onda neću više imati snage kvalitetno pripremiti za nastavu i dobro obraditi s učenicima!
               Dakle, moja je preporuka da se sadržaji obvezno definiraju, čak i vokabular koji bi se trebao usvojiti na određenoj razini.
               Također, nužno je u obrazovnoj vertikali više vjerovati učiteljima u njihovoj procjeni problema koji se kod učenika javljaju te uvažiti njihove savjete i preporuke umjesto što ih se stalno kritizira. Pa i u prezentaciji ove reforme stalno se naglašava da će reforma uspjeti ako to učitelji žele - kao da smo mi jedina kočnica uspješnijem obrazovnom sustavu i jedini razlog zašto dosadašnje reforme nisu uspjele!!!
               Treća stvar tiče se dinamike provedbe kurikularne reforme  - već se sljedeće godine kreće u eksperimentalno provođenje reforme, a još nije prošla niti stručna, niti javna rasprava. Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno - čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija?

 



 

 

 

 

Komentari

Pozivamo čitatelje/komentatore da u svojim komentarima njeguju civiliziranu raspravu. Portal Direktno ne može se smatrati odgovornim za komentare koji sadrže uvrede, klevete, govor mržnje, huškanje i/ili poziv na nasilje. Takvi komentari bit će obrisani, a u posebno ekstremnim slučajevima mogu biti i potpuno onemogućeni. Sporne komentare čitatelji mogu prijaviti na [email protected], uz priloženu poveznicu na pripadajući članak i navođenje autora i sadržaja spornoga komentara.